A dramatizáló játék emberi cselekvés, a nevelés sajátos eszköze, amely a drámaiság jellemzőit a játékkedv felkeltésével, gyakran fiktív világot is teremtve improvizálja. Spontán strukturálódó cselekvéssel létrejött helyzetekben a részvevők közötti viszonyok megfordulnak, megváltoznak. A folyamat megnyilvánulhat utánzásban, megjelenítésben, modellezésben.

Lényeges eleme tehát a drámaiság, ami mind a mindennapi életben, mind magában a drámában, mint irodalmi műfajban tanulmányozható, s feszültséget, cselekménygazdagságot, sűrítettséget, koncentráltságot, ellentétességet, konfliktust foglal magában. A “drámai helyzet”-ben sorsfordító hatású mozzanatok kívánnak feloldást.

A dramatizáló játékban való elmerülés közgazdászhallgatóktól sajátos indítékokat kíván. A játék, pontosabban a játékelmélet problematikája már tanulmányaik kezdetén kísérőül szegődik, hiszen közismert, hogy a játékelméletet megalapozója, NEUMANN JÁNOS azt eleve gazdasági problémákra alkalmazta, bár az elméletet később a társadalomtudományokban, a politikában, a stratégiában, a futurológiában s általában konfliktusos helyzetek jobb megértése érdekében is felhasználták.

Ezúttal azonban a játék nem a game theory értelmében kerül elő. Közgazdasági vonzatát mégsem veszti el, s erre éppen KEYNES teremt hivatkozási alapot. “Elérkezik majd egy olyan idő, amikor mindenki egybe kezdi vetni a szabad idő növekedésének előnyeit a jövedelem növekedésével” – írja Általános elméletében, s más helyütt azt fejtegeti, “nem hiszi, bárkinek is napi egy óránál többet kellene dolgoznia.” BRIAN és SHIRLEY SUTTON-SMITH ebből meríti a keynesi játékszemléletet, azaz a munka mellett a játék létjogosultságát, az igényt életünk kreatív újratervezésére, szemben DICKENS Karácsonyi énekének hősével, Scrooge úr testi-lelki “zúzmarájával”. A játék kultiválása vagy lefokozása munka, hatalom és gazdaság változó viszonyával mindig szorosan összefüggött. A dramatizáló játékok értéke ennek fényében válhat lépésről lépésre nyilvánvalóbbá.

Maga a játék szó sokjelentésű. Etimológiailag bizonytalan eredetű. A feltételezett “találós mese, szórakoztató beszéd” alapjelentésből származó “kedvtelésből folytatott tevékenység”, “színmű előadása”, “szerelmeskedés”, “ritmikus mozgás a természetben” és más jelentésfejlődésük, amelyek egyébként más nyelvekben is megtalálhatók, nem elegendőek a játékelméletek s a “homo ludens” jelenség megmagyarázásához.

A játék fontosságát mindig is hangsúlyozták a nevelés történetében. Az ókori görögök sok játékáról sajnos csak általános fogalmaink vannak. Az ostábla például gondolkodtató játék volt, hasonló a mai sakkhoz. A homéroszi időktől népszerű volt a csontkockázás is. ARISZTOTELÉSZ szerint a gyerekeket olyan játékra kell megtanítani, amit majd felnőttként komolyan csinálhatnak. A játék töltötte ki az antik Rómában is a gyermek életének java részét. “Hogyha beszél a gyerek már és tud járni, hasonló játszótársak után vágyik” – írja Ars Poeticajában HORATIUS, rámutatva a gyermekjátékok társas jellegére. A játék kivételes jelentőségét a tanulásban aztán a XIX. században FRÖBEL emelte ki. Bár romantikus-panteista világszemlélete aligha fogadható ma el, kivételes jelentőségű intuitív felismerés volt részéről, hogy az önmagunkat építő aktív tevékenység formája a játék, amely az emberben rejlő “isteni” elvet kibontakoztatja, elsősorban a kisgyermekkorban. A gyermek játékos hajlamát segítik kifejlődni azok az egyszerű eszközök, melyeket FRÖBEL “adományai”-ként emlegetünk: a golyó, a kocka, a henger és a többi. Felfogása gyökerében más, mint a játékot időfecsérlésnek tekintő addigi pedagógiáé, vagy akár mint a Szent Ágostoné, aki a játékot a komoly munka alóli kibúvásnak állította be.

Már SCHILLER a túl sok energia jelének tekintette a játékot, s az ő nézetét újította fel HERBERT SPENCER az ún. “erőfelesleg” játékelméletben. KARL GROOS abból indul ki, hogy a természetes kiválasztódás feltételezi az alkalmazkodást, ez pedig a tapasztalatok hasznosítását, ami viszont az örökölt készségek állandó gyakorlását, tökéletesítését igényli (“begyakorlási-elmélet”). A katarzis-elmélet szerint, amelyet pl. CLAPARČDE képviselt, a kultúréletben ártalmas ösztönök levezetése történik a játékban. Rokon ezzel a “legyöngítési” elmélet: a játékban legyöngülnek velünk született káros ösztöneink. K. LANGE “kiegészítés”-elmélete szerint a játék a kultúrélet egyoldalúságait ellensúlyozza. F. J. J. BUYTENDIJK szerint belső hajtóerő kényszeríti az embert játékra, mely játszási kényszer a vitalitás egy formája. FREUD értelmezésében a játék: vágyak kivetítése, azzal a céllal, hogy felülkerekedjünk rajtuk. E játékelméletek, akár teleologikus, akár kauzális típusú magyarázatok, számos előre megadott beállítást tartalmaznak.

Ha akceptáljuk EINSTEINt, aki szerint “a játék a kutatás legmagasabb formája”, akkor nem elégedhetünk meg olyan játékelméletekkel, amelyeket a “fölös energiák levezetése”, “elhárított vágyak áttételes teljesülése”, “örömteli gyakorlás” s az ezekhez hasonló kulcsfogalmak reprezentálhatnak. Jóval inkább megszívlelendőnek tekinthetjük a neurobiológus GRASTYÁN ENDRE megállapításait, aki szerint az ember az intenzív örömöt a saját maga által állított akadály legyőzésével indukálja, a játék bonyolultabb formáiban céljai elérését már véletlen és szabály kombinációjával nehezíti, a játék művészi változataiban pedig a tartalom formába kényszerítésével támaszt és old feszültséget és teremt varázslatos atmoszférát.

Bár a gyermekkori feszültségteremtő elemek később elveszthetik hatásosságukat, a játékkedv felnőtt korban sem szűnik meg, hanem interiorizált formákban (pl. a fantáziában), illetőleg kreatív munkában tör a megvalósulásra. Ez azért is lehetséges, mert a játékban is a valóság tükröződik, a megismerés mechanizmusai érvényesülnek. Ezért mondhatjuk, hogy a problémamegoldó ember játékos ember, a játék alkalmas a problémamegoldás rutinjának az elsajátítására.

A játék vitális jelentőségét szemlélteti JEAN GABUS A karibu eszkimókról szóló könyvében az aéjigark leírásával. “Amikor az eszkimók: felnőttek, nők és gyermekek, a hóförgeteg miatt hosszú időre össze vannak zárva az igluban, nem szórakoztatják őket eléggé a szokásos kis játékok... Öntudatlanul is szükségét érzik, hogy a szél gyötrő hatásától szabaduljanak (ami olykor megőrjíti és öngyilkosságba hajszolja őket)... A játékszer afféle golyófogó... az átfúrt csontot úgy kell eldobni, hogy ív alakot leírva pontosan a fogó hegyére pottyanjon vissza.” E szórakoztató funkció mellett az aéjigark szövege és kommentárjai, a vadász egy napjának életrekeltésével a hideg elleni védekezés kötelező szabályait vési a gyermekekbe. Még ennél is fontosabb talán, hogy a figyelem elterelésével, a játékra összpontosításával az orkán okozta veszélyekről, az éhínség réméről sikerül a játék óráira megfeledkezniük az eszkimóknak, azaz a hóförgeteg tartamára sajátos fiziológiai, pszichológiai szükségletet elégít ki: az izolációból, a szenzoros deprivációból származó unalom elhárítását. Az ilyen állapotot GRASTYÁN ENDRE is életveszélyesnek minősíti, s a szorongás elleni védekezés morbid eszközeivel (kábítószer, alkohol) szemben “egy társadalmi méretű játékatmoszféra” létrehozását javasolja.

Ami a drámában rejlő játék- és nevelési lehetőségeket illeti, ezek felismerése a század elejére tehető. A pedagógiában új, progresszív elvek jelentkeznek: a gyermekközpontúság és a gyermeki aktivitásra alapozott tanulás.

A korai elődök közt meg kell említenünk COMENIUSt. Az oktatás színpadi formáját kezdeményezte a pataki iskolában. A Schola Ludus Előszavában írja 1654-ben: “Az iskola valódi célja szerint nem lehet más, mint az emberség műhelye s az élet előjátéka, s itt mindennel foglalkozni kell, ami az embert emberré teszi... De habár az élet előjátéka az iskola, nem szükséges, hogy az élet nehéz feladatainak előpróbái is nehezek legyenek... Előjátékok legyenek, hogy kellemesen vállalhassák és folytathassák is őket.” A színpadi játékok bevezetését az iskolába azért javasolja, mert “az ilyenfajta nyilvános tevékenység által a nézők színe előtt jobban fokozódik az emberi szellem mozgékonysága, mint ahogyan bármiféle figyelmeztetéssel vagy fegyelmezéssel elérhető lenne.” A megelevenített dolog könnyebben megragad az emlékezetben, s a nyilvánosság “kiváló sarkalló eszköz”. A legfontosabb pedig, hogy beszédben és cselekvésben megnyilvánulva, a színpadi játékok révén az ifjúság “tanuljon különféle dolgokat megfigyelni, sok kérdésre rögtönözve megfelelni, mozdulatait illendően alakítani, arcával, kezével, egész testével természetes módon viselkedni, hangját módosítani és elváltoztatni, egyszóval bármely szerepet illően eljátszani, és tanulja meg mindezekben a szabad emberhez méltó magatartást, leküzdve a paraszti elfogódottságot.”

COMENIUS nagy hatással volt a kálvinista iskolai színjátszásra. A Schola Ludusban szinte az egész tananyagot dramatizálta. Mind a korábbi humanista, mind a későbbi (XVI. illetőleg XVII-XVIII. századi) protestáns és jezsuita iskolai színjátszásnak pedagógiai célja volt, azon kívül szerepet játszottak a magyarosodásban és a polgárosodásban is. Műsoruk az iskolák egyházi jellege szerint is változott. A hivatásos színjátszás megjelenésével az öntevékeny iskolai színjátszás szerepe is megváltozott. A darabolvasásra és -játszásra épülő hagyománnyal szemben azonban a gyermekkor önértékének ROUSSEAU-tól való felfedezéséig kell visszanyúlnunk. Eszerint a gyermekkor nem valami szükséges rossz, hanem a felnőttséget előkészítő, önmagából magyarázhatóan ugyancsak tökéletes és jó stádium.

A gyermek kifejező tehetségének felismerésétől csaknem a közös dramatizálásig jut el LEV TOLSZTOJ. “Ki kitől tanuljon írni: a parasztgyerekek tőlünk, vagy mi a parasztgyerekektől?” című tanulmányában beszámol arról, hogy “a tanulók hajlamaihoz képest pontos, művészi, megható, mulatságos, epikai témákat” adván fel, nem igazán sikerült megértetnie az írás, a művészet lényegét. “Következőképpen hibáztam rá véletlenül az igazi módszerre” – folytatja. “Minden közmondásról népi alakok jutnak eszembe, s a közmondás értelmének megfelelő összeütközésük. Megvalósulatlan ábrándjaim között mindig felötlött bennem egy sereg elbeszélés vagy inkább kép, amely közmondások alapján készült.”

Mi a pedagógiai jelentősége TOLSZTOJ felfedezéseinek? “Az ember tökéletesnek születik”, vallja ROUSSEAU-val, és “amikor megszületik, az igazság, a szépség és a jó ősalakját testesíti meg”. Ez a harmónia azonban megbomlik, s a nevelők, a gyermeki fejlődés állandó törvényeinek szem elől tévesztésével, a fejlődés erőltetésével ezt még inkább el is mélyítik. A felnőtt tökéletesség hamis ideáljához való ragaszkodás helyett a gyermeknek szabadságra van szüksége. “Neki tőlem csak anyagra van szüksége, hogy harmonikusan és sokoldalúan gyarapodjék.”

A század elejének dramatizáló tanítási törekvéseiben ez a szemlélet úgy jelentkezik, hogy a drámai szöveg interpretációja és a közönségnek szánt produkció helyett, de legalábbis ezeken túlmenően, a dramatizáló játék, a folyamat válik a fontosabbá. A dráma jó eszköznek bizonyul ahhoz, hogy a gyermek saját aktivitásán keresztül tanuljon, s ezzel megváltozik a tanító szerepéről kialakított kép is: a tanító nem az többé, aki magából, mint edényből a tiszta tudást önti a tanulóba...

Nehéz pontosan dátumhoz kötnünk, hogy századunk elején mikor kezdett befolyással lenni a haladó pedagógusokra a dráma nevelői értékének a felismerése.

HARRIET FINLAY-JOHNSON The Dramatic Method of Teaching című munkáját az elsők között kell említenünk. A sussex-i falusi iskola igazgatónőjeként szinte valamennyi iskolai tantárgy tanulásában alkalmazta a dramatizáló megközelítést. Abból indult ki, hogy minden gyermekben megvan a hajlam a játékos megjelenítésre, s ebben maga a folyamat fontosabb, mint a bemutatásra szánt eredmény, sőt, a közönség szükségtelen is. A gyerekek képesek maguk megszervezni dramatizáló játékukat, s az elsődleges az ő boldogságuk. Ebben ROUSSEAU hatása érződik.

Jellemzően a dramatizáló játék színhelye sem az iskolaépület, hanem lehetőség szerint a szabad levegő, maga a természet, például a történelem tanulásakor a valóságos, eredeti környezet. A cél: mindent megnézni, megtapasztalni, eljátszani. Nem leckét tanulnak, hogy kérdezés-felelés formájában azt visszaadják, mivel FINLAY-JOHNSON szerint ez a módszer limitálja a kifejezés eszközeit, még az arcjáték sem jut szerephez. A természet végtelen gazdagságának a felfedezése arra készteti a tanítót, hogy a felfedezés örömét is hagyja rá a tanítványaira, a természettől tanuljanak, problémáikat önállóan oldják meg, a tanítónak csupán a problémák felvetése és az irányítás maradjon. A tanító együtt játszik és együtt tanul tanítványaival, ez már nem az addig megszokott tanár-diák kapcsolat.

A század eleji törekvések között említendő EDMUND HOLMES-é is, aki 1911-ben Utopian vision of education címmel azt írja, “Utópiá”-ban a (színészi) játék az iskolai élet szerves része, s amelyik tantárgy dramatizálható egyáltalán, azt dramatizálva kell tanítani.

A dráma nevelési alkalmazásának azonban hamarosan alternatív útjai támadtak. 1919-ben az akkori közoktatásügyi minisztérium a hagyományos iskolai színjátszás mellett foglalt állást, mondván: az angoltanításban módszertanilag fontos a dráma, a cél, hogy a darabot előadó tanulók tanuljanak meg helyesen beszélni, érzelmeiket megfelelően kifejezni, nagyobb közösségbe beleilleszkedni, egyéni korlátaikat átlépni általa.

A dramatizáló nevelés több meghatározó egyénisége Angliában működött. Az elmélet, a módszertan és a gyakorlat fejlődését az ő munkásságukat ismertetve kísérelem meg vázlatosan bemutatni. Az Association of Teachers of Speech and Drama a 30-as években sok tagot számlált. Felkarolta a dramatizálás iránti érdeklődést. Úgy tűnik, a dramatizálásban, mint az önkifejezés eszközében, mégsem annyira az önkiteljesítés lehetőségét, mint inkább az anyanyelven beszélés tökéletesítését ragadták meg.

Ehhez képest merőben újat jelentett a 40-es években PETER SLADE fellépése. 1954-ben megjelent Child Drama című műve, mely nemzetközileg is elismertté tette őt, a birminghami drámatanári működése során iskolában és iskolán kívül szerzett tapasztalatait dolgozza fel. Nevelői szemlélete gyermekközpontú, áthatja a gyermeki szükségletek iránti megértés és tisztelet. Az előadás követelményeit középpontba állító dramatizáló csoportban szerinte elfojtják a gyermekek természetes önkifejezési hajlamát. Hangsúlyozza, hogy a dráma a játékban gyökerezik, lényege az alkotó kaland, s nem a felnőtt kezétől kialakított művészi forma. Mint ahogyan létezik “gyermekművészet”, ugyanúgy létezik, sajátos műfajként “gyermek dráma” is. A gyermek spontán dramatizáló játékja a felfedezés természetes útja.

SLADE a gyermekközpontúság paradigmájával ROUSSEAU-ra emlékeztet. A közkeletű metafora szerint a tanító az ő szemében is kertész, aki gondozza a palántát. A drámatanárnak az a feladata, hogy a dramatizáló játék fejlesztő hatásához a megfelelő környezetet megteremtse, ő maga azonban tudjon kívül maradni. E tekintetben SLADE MONTESSORI pedagógiájának a hatását is mutatja. MONTESSORI az, aki felhívja arra a figyelmet, hogy a hagyományos nevelői környezet a “felnőtt képére van teremtve”, márpedig a gyermekek világa nem azonos a felnőttek világával. A gyermeket engedni kell a maga feltételei alapján, a maga teremtő ereje szerint szabadon működni, játékai révén az ember szellemi és kulturális világába belenőni. A nevelő ebben nem vezet, csak segít, ha éppen szükséges. A dramatizáló játékra alkalmazva SLADE szerint ez azt jelenti, hogy a tanár intervenciói nem lehetnek beavatkozó jellegűek a gyermeki kreativitás folyamatába. SLADE, a gyermekek dramatizáló játékaiban, amiket ő művészetnek tekintett, a szimbólumok alkalmazását kereste, és meg is találta a természetes ritmusban, a gyerekek térkitöltő mozgásában. Szabad, folyamatos mozgásuk során a gyermekek például nem tudatosan, a kör hatásos képét alakították ki. Az egyének által kreált eme kör önmaguk szimbólumává vált. A gyermek alkotta dolog helyett a gyermeket helyezve a folyamat központjába, SLADE a dramatizáló játék tartalmáról a részvevők szimbolikus jelentőségére irányította a figyelmet. A gyermeki kifejezés ezáltal esztétikai természetűből pszichológiaivá lett. A dramatizálási folyamat fázisait elkülönítette egymástól. A “sztorira” ösztönzést a “sztori beiktatása” követte, ezután jött a finomítás majd az újra eljátszás. A “folyamat vagy produktum dilemmáját” azonban SLADE nem oldotta meg. Az első fázisban a gyermekek, érthetően, a “sztori” elbeszélésére vagy egymásra figyelve, “megtapasztalták” annak személyes jelentését. A második fázisban, az egész történet spontán eljátszásakor, mind maguknak, mind a többieknek a saját kezdeti személyes reakciójukat demonstrálták, tehát a történet strukturális jelentésétől eltávolodtak. A játék végén a tanár, aki addig külső megfigyelő volt, megbeszélte velük a játék történéseit, például a térkitöltés hatékonyságát, a dialógusok helyénvalóságát stb. A tanár nézőpontja azonban alig különbözik itt a közönségétől, hiszen a történet fonala és az egyéni akciók kerülnek szóba, nem pedig a munka értelme. Ebből a dramatizálási folyamat produkcióvá fejlődése és a drámai cselekmény narrációhoz kötése következik. Az egyén szabad kifejeződéséhez szükséges környezet megteremtése és a közös dramatizálási tapasztalat megszerzése közti ellentmondást sem SLADE, sem követői nem oldották fel. Öröksége a dramatizálási játék gyermeki perspektívájának megteremtése folytán jelentős.

A gyermekek játékaiban föllelhetők a dráma elemei. Rajtuk keresztül kifejezhetik a mindennapi tapasztalataikkal kapcsolatos érzéseiket, meghaladhatják félelmeiket, kezelhetik problémáikat. Ezekben a játékokban szerepet játszik az utánzás, a képzeletbeli játszópajtás, később a hallott történetek megjelenítése, a történetek szereplőivel való azonosulás. Az egyedüli vagy kis spontán csoportokban való játszástól vezet az út a közönség előtt előadott, tudatosan interpretált játékig. Kezdetben a játékban a mozgás dominál, e köré épül később a monológ, a társalgás. Minél idősebbek a gyerekek, minél koherensebb a csoport, annál több a dialógus, bár 8-9 éves korban nagyobb szerepet játszik a “mit tegyünk” (testtartással, gesztusokkal, mimikával stb.) mint a “mit mondjunk”.

Egyre több iskolában elégedetlenek a hagyományos közvetlen dramatizálással, az előre megírt szövegekkel, és olyan tevékenységgel próbálkoznak, amely szabad utat biztosít az eredetiségnek. A tanárok feladata, hogy ügyeljenek arra, hogy a pantomimes játék öröme ne nyomja el a spontán nyelvi kifejezőkészséget. Fejlettebb fokon megjelenik az improvizáció, a közönségnek játszás igénye. Jó esetben a közönség tisztában van a játékosok érettségével, a gyermekjáték és a színházi játék különbségével. Az iskolai dramatizáló játékban kivált fontos a tanár személyes befolyása, ízlése, értékrendje. Tisztában kell lennie a gyermekek érzékenységével, sérülékenységével is, az iskola belső világának és a külső világnak a különbségéből fakadó nehézségekkel. Mindezek kezeléséhez tapintatra, ügyességre van szükség.

1967-ben jelenik meg BRIAN WAY műve, a Development Through Drama. Magán viseli szerzője gyermekszínházi tapasztalatainak nyomait. Olyan gyakorlatokat ajánl, amelyek az egyének öntudatosabbá válását segítik elő. A dráma az iskolában tehát a személyiség egészének a fejlesztője, azaz a tanári munka középpontjában is az egyéniség, s nem maga a dráma áll. A dráma nem más, mint pszichológiai preparáció a valódi világra. WAY gyakorlatai népszerűvé váltak, ügyességi tréningje a biztos fejlődés érzését nyújtotta. Hangsúlyozta a kooperáció és a koncentráció teljessé tételét a közös munka megkezdése előtt. Módszerének paradoxonjai és korlátai láthatóbbá válnak, ha a másik nagy drámatanáréval, DOROTHY HEATHCOTE-éval vetjük egybe.

HEATHCOTE a newcastle-i egyetem előadójaként dolgozta ki programját. A vég nélküli bemelegítő gyakorlatok helyett gyorsan tért rá a drámai cselekményre. Amit megkívánt a részvevőktől: beleegyezésüket, hogy egy képzelet szülte világba, a dráma fiktív világába lépnek be. A szerep felvállalásakor nem a karakter, a név, az életkor stb. a fontos, hanem egy attitűd elfogadása, a rálátás módja egy szituációra, a belehelyezkedés abba. Épített a szereplők meglévő tapasztalataira. Mindenki érzelmei teljességével léphetett be a közös munkába. HEATHCOTE az önkifejezésről a drámára, a drámai jelentésre irányította a figyelmet. A tanár feladata a drámából felbukkanó közös értelem megértése és strukturálása volt. HEATHCOTE újításaként olykor a tanár is aktív részt vállalt a drámában. Ez felszabadítólag hatott a diákokra.

Az utóbbi időben többen is felfigyeltek arra, hogy a gyakorlati ügyesség fejlesztése, a szociális tudatosság szintjének emelése, a képzelet-teremtette világgal összekapcsolódó játék modelljének felépítése mellett kevés figyelmet kapott az esztétikai tapasztalat vizsgálata a dramatizáló játékban. A dráma nevelésben betöltött szerepének értékelésében ennek kutatása is fontos. E téren GAVIN BOLTON nevét kell említenünk. Azt vizsgálta, hogyan él a művészi nevelés élményén belül az esztétikai viselkedés. A tapasztalatot valódi esztétikai jelentőséggel ruházza fel. A tapasztalást, amit általában a tapasztaló egyén sajátos beállítottságaként jellemeznek, BOLTON esztétikai célként, esztétikai figyelemként javasolja számbavenni. Az esztétikai cél magában foglalja a dramatizálás cselekményének értelmét. Elvárjuk a drámától, hogy cselekménye, eseményei, tárgyai szimbolikus értelmet hordozzanak. Ha ez jelen van a drámában, akkor mondhatjuk, hogy esztétikai célja is van.

Az egyes foglalkozások felépítését lehetőleg egy bevezető fázis, egy játékfázis és egy megbeszélő fázis megléte jellemezte. Fokozatosan erősödött bennem az a felismerés, hogy egyetemi hallgatók körében a megbeszélésnek különös fontossága van, s közgazdászhallgatók számára ez nemcsak a látókörük szélesítése, hanem gazdaságpszichológiai problémák, valamint a vállalkozói személyiség, az innovációs készség, sőt, a tanári tevékenységre irányulás iránti érdeklődésük felkeltésére kell szolgáljon.

VIOLA SPOLIN-nal együtt valljuk, hogy mindenki tud játszani, improvizálni. Ezt mindig a kurzus elején célszerű tudatosítani a hallgatókban-részvevőkben, eloszlatni azt az aggályt, hogy valamiféle olyan gyakorlatokra vállalkoztak, amikhez tehetség kell. Valójában az itt “megkívánt tehetség” a személyek nagy nyitottsága és befogadókészsége a tapasztalással szemben. Ebből a beállítottságból a személyiség temérdek rejtett képessége életre hívható. “A tapasztalás a körülményekbe való behatolás, organikus azonosulás, szellemi, fizikai és intuitív szinten egyaránt” – folytatja SPOLIN. A helyzet felismerésében igen fontosnak tartja az intuíciót, mely egyáltalán nem misztikus természetű. Vannak pillanatok, amikor képesek vagyunk meghaladni a hétköznapiságot, s hirtelen “felszabadítjuk magunkban a szellemet. Amikor ilyen intuitív fokon történt a reagálás a tapasztalatra, amikor a személyiség a szűk intellektuális síkon túl is funkcionál, akkor nyitott igazán a tanulásra.”

A felszabadult cselekvés és átérzett személyes szabadság pillanatainak kedvező légkör megteremtése a bevezető fázis célja. A csoportnak lazának, oldottnak, befogadónak kell lennie. A pszichodráma-csoporttól eltérően, nem a kezdeti szorongások, nem az egyéni és csoportellenállás oldása a célnak megfelelő módszer, hanem a személyes szabadság megteremtése. “Hogy játszani tudjunk, előbb szabadnak kell érezni magunkat. Fontos, hogy a körülöttünk lévő világ részévé váljunk, azt tapintva, látva, érezve, ízlelve és szagolva valóságossá tegyük. Tulajdonképpen a környezettel való közvetlen kontaktus az, amire törekszünk. A személyes szabadság megteremtése elvezet a tapasztalathoz, az én tudatosításához és az önkifejezéshez.”

A játékfázis problémamegoldó technikákat kíván. Kinek-kinek rá kell ébrednie saját energiaforrásaira, erejére. A csoport játékvezetőjének állandóan friss problémákat kell teremtenie. Mindez természetesen semmiféle tekintélyelvet nem enged meg. A játékban kibontakozó élményeket nem a vezető alakítja beavatkozásaival. Ha a konvenciók és a tekintélyelv nem béklyózza meg a csoportot, a kreativitás felszabaduló energiáit meg tudják osztani egymással, nincs szükségük érzelmeik elemzésére, vizsgálatára, a jelenetek, jellemek kritikai vagy pszichológiai megtárgyalására, régebbi tapasztalatokra való hivatkozásra (hiszen a csoport a jelen spontán tapasztalataiért dolgozik, az elraktározott tapasztalatok úgyis megvannak az emlékezetükben...).

Összefoglalásul az eddigi tapasztalatok alapján talán elmondható, hogy a dramatizáló játék, mint pedagógiai eljárás, a felsőoktatás pedagógiájában elhelyezhető, a közgazdászhallgatók képzésében várakozásokra feljogosító kurzusként vehető számba, mely mind a személyiségük egészének fejlesztésében, mind a szakmai érdeklődésük és fogékonyságuk elmélyítésében mással nem helyettesíthető szerepet vállalhat. Ez elsősorban az ún. nevelési helyzetek teremtésében nyilvánulhat meg. Ismeretes, hogy a nevelési helyzet olyan pedagógiai tevékenységi egység, amely változó, gyakran konfliktusos viszonyt rejtve magában, eszköze a személyiségfejlesztésnek, s rokon vonásokat mutat a dramatizálással. Némi dramaturgiai szemlélet azért sem lehet érdektelen a közgazdász hallgatók képzésében, mivel szaktárgyaik didaktikája maga is felfogható úgy, mint az oktatás dramaturgiája.

  

A fogalom tisztázása azért látszik fontosnak, mert pedagógusokkal beszélgetve többször tapasztaltam, hogy ha a dramatikus nevelés került szóba, azt egyértelműen a magyar szakos nevelők által alkalmazható módszernek és feladatnak vélték. Összekeverve, egybemosva ilyenkor a dramatikus neveléssel a következő fogalmakat:

1. Dráma mint irodalmi műalkotás (mely dialógusban megírt szöveg, és melyben a dialógusok a jelen időben változó kölcsönös viszonyokat hordoznak).
2. Dráma mint színjáték (szereplők által előadott színpadi mű, mely a metakommunikációs és nem verbális jelekre épülő utánzásokon, közléseken, jelentéseken alapul).
3. Dramatizálás (mely alatt irodalmi művek – elsősorban epikus műalkotások – olyan átalakítását értjük, hogy az szereplők által megjeleníthető legyen).

• e fogalmak is magukban őrzik az ógörög “drán” igét, mely azt jelenti: tenni, cselekedni valamit;
• a dramatikus nevelés során felhasználjuk a dramatikus folyamat jellegzetes elemeit, amelyekkel a színházművészet is él;
• a dramatikus nevelés során spontánul is létrejöhetnek olyan esztétikailag is értékes, színjátékszerű “műalkotások”, melyek közönség előtt bemutathatóak lennének, de nem ez a dramatikus nevelés célja;
• a dramatikus nevelést a színházművészet is (és így a gyermekszínjátszás is) felhasználja a színészi képességek fejlesztésében.

A drámapedagógia tehát a személyiség fejlesztésének olyan módszere, amelynek során a cselekvő ember (gyermek) ismeretei, képességei és társas kapcsolatai a nevelő által irányított és a társakkal végzett közös dramatikus játékok során fejlődnek. A drámapedagógia eszköze: a drámajáték.

A dramatikus folyamat kifejezési formája a megjelenítés, az utánzás, megjelenési módja a fölidézett vagy éppen megnyilvánuló társas kölcsönhatás, az interakció; eszköze pedig az emberi és zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér és az idő; tartószerkezete pedig a szervezett emberi cselekvés.”

A drámajátékok alkalmazói nem a tanulást akarják játékkal helyettesíteni, hanem a játékban, mint az emberi tanulás egyik formájában rejlő tanító, nevelő erőt igyekeznek felhasználni az iskolai nevelés, oktatás céljainak elérésére. Hisz több e módszert alkalmazó pedagógus, népművelő véleménye az, hogy ezek a játékok alkalmasak a közösségi, alkotó ember személyiségjegyeinek (a másokra odafigyelő, empátiával bíró; önmaga képességeivel tisztában levő; önmagát építő; gyors helyzetfelismerő, gondolkodó, cselekvő készségekkel bíró ember) kialakítására.

Önálló tantárgy-e vagy több tantárgyban is hasznosítható módszer-e a dramatikus nevelés? Amerikában és Angliában mindkét felfogásnak vannak hívei. A mi viszonyaink között azt tartjuk megvalósíthatónak, ha a dramatikus játékokat a pedagógusok több tantárgy óráin alkalmazzák más módszerekhez kapcsolva. Bár vannak az iskolai nevelésnek olyan területei is (osztályfőnöki óra, szakkör, fakultáció), ahol egész éves, egymásra épülő tevékenységet jelenthet a drámajátékok sora.

1. A játékok alkalmazása az oktatásban nem cél nélküli játszadozást jelent. A megfelelő játékokat mindig a pedagógiai cél alapján választjuk ki.
2. A játékok kiválasztásában nemcsak a cél, hanem a gyermekek életkora is meghatározó. A dramatikus játékok alkalmazását az iskolában minél előbb (1-2. osztályban) jobb elkezdeni. Ekkor a gyermek számára még természetes és mindennapi játékait átszövő állapot a kettős tudat; az utánzás, a képzelet szabadsága; a mese “minden lehet”-je; a spontán szerepjáték. A 9. életév után a gyermeki képzelet reproduktív lesz (csak hitelesnek vélt valóság-egységekkel dolgozik), és ez magában hordja az elszürkülés, a fantázia, a képzelet beszűkülésének veszélyét, amit sokkal nehezebb kijavítanunk, mint folyamatos fejlesztő gyakorlatokkal megelőznünk.
3. A gátlásos, a szorongó, a mások előtt nehezen megnyilatkozó gyermekek érdekében a játékok fokozatosan kell, hogy kövessék egymást: mindig olyan gyakorlattal kezdjünk, melyet az osztályban mindenki egyszerre tud csinálni, ezt kövessék a csoportos feladatok, majd legutoljára az egyéni (a többiek előtt) végzett szereplések. A másik, amit jó, ha betartunk: kezdjük a rögtönzéses feladatokat szavak, beszéd nélkül, némajátékkal. Ezzel egyrészt rávezetjük a gyerekeket, hogy testünkkel is mennyi mindent vagyunk képesek kifejezni, másrészt a nyelvi képességekben elmaradottabb tanulók is bátran vesznek részt a játékban.
4. A gyermekek számára nyugodt és kritikamentes légkört kell biztosítani.

Ha a játékokat követi is elemzés, ez nem jelentheti a teljesítmények bírálatát! Nem azt kell megbeszélnünk, hogy ki hogyan játszott el valamit (hisz nem színészeket akarunk képezni), hanem azt: Mit érzett? Mire gondolt közben? Mit fedezett fel magában? (Azt – gondolom – hozzá sem kell tennem, hogy ezek a játékok nem alkalmasak számonkérésre, osztályozásra.)

5. A dramatikus játékhoz megfelelő nagyságú, általában kör alakú játéktér szükségeltetik.

Sajnos osztálytermeink csak a padok széthúzása után alkalmasak erre a tevékenységre. (Még jobb, ha rendelkezésünkre állnak különféle nagyságú dobogók, esetleg könnyebben beszerezhető színes műanyag üdítős, sörös ládák.)

6. Játékaink során egyik legfontosabb alapelvünk legyen: semmit ne mutassunk be előre a gyerekeknek! A célunk az, hogy a gyerekek mindent saját emlékeik, saját képzeletük alapján teremtsenek meg a játék során, és ne a mi elképzelésünket másolják.

A kreativitást az önálló alkotás, és nem a reprodukálás jellemzi. Nagyon fontos azonban a helyzetre, a várható élményre való felkészítés, lelki ráhangolás.

7. Utoljára hagytam a legfontosabbat: a dramatikus nevelés új típusú pedagógusokat követel. A játék sajátosságából adódik, hogy a hagyományos, direkt irányítás itt háttérbe szorul, és indirekt módszerek kerülnek előtérbe. A játék irányításában a pedagógusnak demokratikusnak, nyitottnak, érzékenynek kell lennie, és tudnia kell együtt játszania a gyerekekkel.

• elősegítik a gyermekek öntevékenységének, alkotókészségének, problémamegoldó képességének, fantáziájuknak, önálló gondolkodásuknak, az alkotáshoz szükséges bátorságuknak – vagyis kreativitásuknak fejlődését;
• fejlesztik kommunikációs képességüket;
• megkönnyítik, természetessé teszik a gyermekek közösségbe illeszkedését, társadalmivá válását;
• önismeretre, emberismeretre, az emberi méltóság tiszteletére nevelnek;
• összpontosított, megtervezett munkára szoktatják a benne résztvevőket, melyből nem hiányozhat a rugalmasság, a körülményekhez alkalmazkodó gyors döntési képesség sem;
• (hatására) nemcsak értelmi képességeik, de érzelmi életük, értékviláguk is gazdagodik;
• hozzájárulnak a világra nyitott, kiegyensúlyozott, derűs személyiség kialakulásához.

Ha azonban azt kérnénk ezektől a szakemberektől, hogy tapasztalataikat támasszák alá tudományosan megalapozott és bizonyított eredményekkel, ezt nem tudnák megtenni, ugyanis ilyen vizsgálatokat mindeddig (nemcsak nálunk, de az egész világon is) keveset végeztek. Ez a dramatikus nevelésnek természetesen nem hibája, inkább pótlandó hiányossága. László János pszichológus egy amerikai vizsgálat ismertetésében így fogalmaz erről a gondról: “A különböző szerzők a kreatív drámajátéknak az olvasási készség fejlesztésétől a személyiségfejlesztő hatásig sokféle pozitív pedagógiai hatásáról számolnak be. Ezek a beszámolók elsősorban alkalmi megfigyeléseken és esettanulmányokon alapulnak. Az a körülmény, hogy a kreatív drámajáték úttörői nem támasztották alá megállapításaikat rendszeresen végzett felmérésekkel és hatáselemzésekkel természetesen nem jelenti azt, hogy megállapításaik hibásak. Az ilyen megfigyelések igen gyakran az empirikus ellenőrzés legkiválóbb kiindulópontjait nyújtják.” Ha azt szeretnénk, hogy a dramatikus játékok elterjedjenek iskoláinkban, akkor a közeljövő egyik feladata ezen a téren éppen az lenne, hogy megteremtődjenek az ilyen vizsgálatok feltételei, kidolgozásra kerüljenek módszerei.

Réthy Endréné közli H. Retter német kutató kísérletét, amelyben a játékszernek az iskolai oktatásba történő bevonását vizsgálta. A kísérlet eredményeit többek között a következőkben foglalta össze: “...A játék hozzájárult a gyermekek képességeinek fejlődéséhez, s a felmerülő hiányosságok gyors felismeréséhez s eredményes korrigálásához. Megváltozott a gyermekek iskolához fűződő viszonya. A játék előmozdította a szociális kontaktus fejlődését és az osztályba való beilleszkedést. A játék segítségével az agresszió leépült (...) A teljesítményszint az osztályokban nőtt. (...) Pozitív hatást gyakorolt a szabad idő hasznos eltöltésére. (...) A kisiskolás korban óriási szerepe van a gondolkodás fejlődésében, a tanulási és magatartási nehézségek felismerésében, korrigálásában, a szociális tanulásban, a tanulási kedv fokozásában, a kollektivitás szellemének fejlődésében, az iskolai közösségbe való beilleszkedésben.”

Miben látja ő a játék kreativitást fejlesztő hatását? Abban, hogy a gyermek játéktevékenysége közben a kreatív gondolkodást akadályozó szociális és érzelmi gátlások érvényüket vesztik, tehát mód nyílik egy sor kreativitást fejlesztő tevékenységre. Ha most megvizsgáljuk azokat a bizonyos szociális és érzelmi akadályokat, melyek szerinte az alkotó gondolkodás kibontakozását akadályozzák, látni fogjuk, hogy dramatikus játékaink éppen ezek legyőzéséhez, elhárításához adnak segítséget gyermekeinknek.

Az alkotó gondolkodás személyiségspecifikus akadályai Cropley szerint a következők:

1. Az emberek többsége képtelen arra, hogy “önmagát adja”, és a túlzásba vitt önfegyelem kordába szorítja az ötleteket is.
2. A képzeletünktől való félelem.
3. Az elemző (analitikus) gondolkodás fontosságának túlhangsúlyozása. Éppen az iskola az, amely a gyermeket szinte teljes egészében erre szoktatja, nem jutalmazza a szintetizáló gondolkodást, és így nem alakulhat ki a divergens gondolkodás sem.
4. Gondolatmenetek megszakítása idő előtt. Problémahelyzet esetén csak az első, nagyjából elfogadható megoldásig gondolkodik a legtöbb ember. Pedig nem biztos, hogy az első megoldás a legjobb megoldás.
5. A gondolkodási sémák (egyszer vagy többször jól bevált gondolkodási műveletsorok) merev, ismétlődő alkalmazása.
6. Nem tudjuk kezelni saját ötleteinket. Nagy számmal jelentkező ötlettel meg kell tanulni bánni.
7. Szorongási készenlét. Az erős teljesítményigény a tanulóban szorongást vált ki. Ez növeli a tartózkodást attól, hogy önmagukat adják, kedvez a gondolatmenetek idő előtti megszakításának és erősíti a merev gondolkodási sémáktól való függőséget.
8. A verbális közlés túlzott fontossága. Az előző akadályok mindegyikében ott rejlik az az elképzelés, hogy a gondolatok egyetlen igazi kifejező eszköze a beszéd. Pedig gondolatainkat ki tudjuk fejezni beszéd nélkül is.

Hogy mindezek elhárításában a dramatikus játékok, improvizációk, rendszeres ének- és mozgásfoglalkozások tényleg fontos szerepet töltenek be, azt egy magyarországi kísérletben 1972-ben Mezei Évának sikerült bizonyítania. A budapesti XV. kerületi Bogáncs utcai általános iskolában az ötödik osztályos történelem tantárgy anyagát dolgozta fel ilyen foglalkozások keretében. Munkáját összegezve a következőket tapasztalta: “Év végén egy pszichológusok által készített felmérés arra igyekezett választ adni, érnek-e egyáltalában valamit ezek a játékos formák, módszerek, idéznek-e elő, és ha igen, milyen változást a gyerekek személyiségében, gondolkodásmódjában. A mérés eredményei azt mutatták, hogy bár az intelligenciaszint azonos marad, a kísérletben részt vevő gyerekek kreativitása igen nagymértékben nő, gondolkodásuk tehát eredetibb, könnyebb, témakidolgozásaik kerekebbek, befejezettebbek. Az igazgatónővel és az osztályfőnökkel való évi megbeszélés során megállapíthattuk azt is, hogy a gyerekek történelem iránti érdeklődése megnőtt. ... A jelzésfantázia, a képlátóképesség nagyszerűen kifejlődött, minden magyarázat nélkül váltak a körülöttünk lévő tárgyak díszletté, kellékké, az osztályterem egyszer és mindenkorra berendezésre váró játéktérré. Mesterek lettek a vázlatkészítésben. (...) Szinte mindenki megszerette az éneket-táncot, igen nagy különbségek mutatkoztak azonban továbbra is a játékbátorság, felszabadultság terén.”

Mozgásos játékaink (amelyekben többnyire csak a helyzet elképzelt, de a mozgás valóságos) fontos szerepet tölthetnek be a gondolkodás fejlesztésében is. Vigotszkij és Piaget munkássága nyomán ma már köztudott, hogy a gyermeki cselekvésnek, mozgásnak nagy szerepe van a gondolkodás fejlődésében. A megismerés mindig cselekvéssel kezdődik. A gondolkodási műveletek a valóságos cselekvés interiorizációja (belsővé válása) útján alakulnak ki. “...a tárggyal vagy helyzettel kapcsolatos motoros viselkedés (...) valamilyen formában (...) beépül és megmarad a központi idegrendszerben, s jelentős szerepet tölt be a magasabb rendű (interiorizált, intellektuális, gondolati, belső stb.) tevékenység kialakulásában és regulációjában.”

A dramatikus játékok mozgásra épülő gyakorlatai tehát nem öncélúak, nemcsak a szellemi felfrissülést szolgálják, hanem Székácsné Vida Mária megfogalmazása szerint: “az iskolai életnek kétségtelenül központi kérdése a gondolkozás fejlesztése. De ebből a nézőpontból is figyelmet kaphat a mozgás tudatosítása mint a szellemi tevékenység inspirálója. Szerepe lehet a tanulásban, a koncentrálás elsajátításában. ”

Amikor tehát a kötött teret, a szigorúan felállított padsorok rendjét bontani akarjuk, az iskolai tevékenységet természetes mozgással frissítjük, a mozgáskultúra tudatos fejlesztésével tantárgyakhoz kapcsolódunk (anyanyelv, ábrázolás, ének stb.), akkor a gondolkodás legszélesebb értelmű fejlesztését tűzzük célul.” A dramatikus játékoknak az a fajtája, amelyet szituációs (szerep-) játékoknak nevezünk, melyek “...megadják egyrészt azt az óriási pszichológiai lehetőséget, hogy a gyerek egy másik személy helyzetébe képzelhesse magát, másrészt azt, hogy önmagát egy elképzelt szituációban – amire különben nem lenne módja – megvalósíthassa”, több kutató szerint fontos szerepet tölthetnek be a szocializációs folyamat elősegítésében. “A dramatizáló játék, mint például bizonyos társas helyzetek eljátszása mások társaságában, egyes feltevések szerint tág teret nyitva az érzelmek kifejlődése előtt, “felszabadító” hatású. Azt is tartják, hogy ez a játék elősegíti a társadalmi tanulást. A gyermekek például a dramatizáló játékban, illetve a tettető játékban olyan reakciómódokat tudnak megtanulni, amelyeket valóságos helyzetben képtelenek lennének elsajátítani...” – Susanna Miller.

Mérei Ferenc szerint e játékok személyiségre gyakorolt hatásai az indulatelvezetések körébe tartoznak, tehát az elaborációs mechanizmusok menetét követik, de különféle változataik lehetnek. A legegyszerűbb változat a helyzet átélése, megértése. A szereplő annak révén, hogy maga is résztvevője, alakítója a jelenetnek, megérthet belőle valami olyat, amit eddig nem értett. A hatásmechanizmus másik változata a dramatikus ventilláció, ami már tényleges indulatelvezetés. Itt játék közben a szereplőben lévő valódi indulat (harag, bánat stb.) tör felszínre, valóságos (de eddig esetleg titkolt) érzelmeit jeleníti meg, és eközben megszabadul az indulat nagy részétől, ami feszítette őt.

Mérei Ferenc mindezeknél fontosabbnak tartja azt a hatásmechanizmust, amit katarzisnak (megtisztulásnak) nevezünk. Megfogalmazása szerint a katarzis tulajdonképpen az indulatok érzelmi megváltoztatásának igénye: az “így nem lehet tovább élni” igénye. A dramatizált játékok ehhez megteremtik azt a lehetőséget, hogy a személyt kínzó múltat kreatív módon meg lehet ismételni, létre lehet hozni a második megélést, amelyben az indulatot cselekvéssel lehet megszelidíteni. Ez erősíti meg a változtatásban a személyiséget, ez adja a megtisztulás szabályozását.

Ugyancsak Mérei Ferenc ismertet (egy másik munkájában) egy amerikai kísérletet, melyben azt vizsgálták, hogy segítik-e a szerepjátékok a börtönbe került elítéltek társadalmi beilleszkedését, hatnak-e rájuk úgy, hogy megakadályozzák őket újabb bűncselekmény elkövetésében. A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy azoknál a személyeknél, akiknél a szerepjátszási készség feleleveníthető és fejleszthető volt, a szerepgyakorlat hatékonyan elősegítette a társadalmi beilleszkedést. Témánk szempontjából e vizsgálat csak azért fontos, mert itt bizonyítást nyert, hogy egyrészt a szerepjátszási készség megléte, másrészt maguk a szerepgyakorlatok elősegítik a társadalmi beilleszkedést, a társadalmi szerep jobb betöltését, tehát bátran támaszkodhatnánk rá az eddiginél jobban is az iskolai nevelő munkában.

Ezek a szerepjátékok nemcsak a szocializációt, de az önismeretet is fejlesztik. Ezekben a játékokban ugyanis az egyén nemcsak azt tudja meg magáról, mint egyébként (milyen tulajdonságokat tulajdonítanak nekem mások, és én saját magamnak), hanem ennél sokkal fontosabbat: egy adott helyzetben tényleg e tulajdonságoknak megfelelően cselekszem-e? És ez a lényeges, hiszen az emberi tulajdonságok a spontán cselekvésbe ágyazva érvényesülnek. Csak ha a körülmények már próbára tették valamelyik vonásomat, akkor győződhetek meg róla, hogy olyan vagyok-e igazán, amilyennek tartanak, vagy amilyennek tartom magam.

Ezzel a fejezettel azt kívántam bizonyítani, hogy a dramatikus játékok iskolai alkalmazásai nem öncélú, a tanítási óra megszokott rendjét felborítani akaró játszadozást jelentenének, hanem a legfontosabbat: egy lehetőséget a személyiség fejlesztésére.

  

A dráma felhasználásával történő személyiségformálás egyre nagyobb szerepet játszik az oktatásban, a nevelőmunkában, a terápia, a regenerációs és a szociális munka területén. A drámajátékok alkalmazása Moreno azon felismerésén alapszik, hogy a dramatizálás egyidős az emberiséggel, a közösségi lét legelemibb szükségleteihez tartozik. Az ember tud dramatizálni, az “olyan mintha” játék természetes számára. Moreno szerint “...a dramatizálás éppen úgy az emberi lét evidenciája, mint Descartes-nál a gondolkodás, vagy Sartre-nál a szorongás, vagy Camus-nál a helytállás.”

Ezek a próbálkozások azonban még nem nevezhetők terápiának. A pszichodráma mint terápiás eljárás csak a harmincas évek elején jött létre. Maga a pszichodráma szó Moreno írásaiban 1937-ben jelent meg. Ekkor fogalmazta meg a terápiás elvet és módszert: “pszichoterápia emberi kapcsolatokon és dramatikus játékon keresztül”.

A pszichodráma – lényegét tekintve – olyan pszichoterápiás módszer, amely nemcsak a verbális megnyilvánulásokra épít, hanem hangsúlyozza a cselekvés, a színpadon történő akció jelentőségét a lelki jelenségek, késztetések, vágyak felszínre hozásában, a konfliktusok feldolgozásában, a nagy indulati feszültségek levezetésében.

“Erre a realizálási módra bizonyos fokig szocializálva vagyunk. Gyermekkorunk és ifjúkorunk hosszú idő óta rátanít bennünket a szerepjátékra és az utánzójátékra. Ezeknek során rátanultunk arra, hogy viselkedésben fogalmazzunk meg mondanivalókat az “olyan mintha” regiszterben; olyan életformákat, amelyek átjárják a fantáziámat, meghatározzák a vágyképletemet; szeretném élni őket, de félek megélni ezeket, s a félelem jogos. A dramatizálás lehetővé teszi, hogy mégis létrehozzam, realizáljam.”

Moreno a pszichodrámát a “pszichoanalízis antitézisé”-nek tekintette: a szavak elsődlegességével szembe az emberi aktivitást, spontaneitást, szabad önkifejezést, az individualitással szembe pedig a mások által meghatározott egyének közösségét, a csoport terápiáját állította.

Igaz ugyan, hogy terápiás célkitűzéseivel és katarziselméletével végül is nem haladta meg Freud személyiség dinamikájának “gőzgép”-modelljét (az indulati-érzelmi feszültségszabályozásnak túlzott jelentőséget, a kognitív tényezőknek pedig kevés szerepet tulajdonítva) – viszont a pszichodrámával olyan módszert alkotott, ami több mint a csoportpszichoterápia. Egyrészt, mert a cselekvő ember valamennyi kapcsolati és közlési formáját (nonverbális, metakommunkatív) bevonja a terápiába, másrészt, mert lényege az emberi kapcsolatok, konfliktusok, vágyak megjelenítése, dramatizálása, eljátszása. Így egyaránt alkalmat nyújt az individuális, a csoportos és a csoportpszichoterápiás megoldásra.

“A pszichodráma a pszichikum valóságos önkifejezésének társas hatásokban megvalósuló, cselekvő terápiás folyamata.” Dráma, hisz ábrázol, kifejez, megjelenít és pszichodráma, mert a játék forrása a pszichikum, az egyén lelki tartalma, késztetései, vágyai.

A játék, amely a gyermekkorban a pszichikum egészséges fejlődését szolgálja, a pszichodrámában a személyiség formálásának, átalakításának, újra felépítésének eszköze.

Moreno felismerte azt az effektust is, hogy “minden élmény megismétlése a korábbitól való megszabadulást jelenti”. Ez a gondolat vezette el az integrációs katarzis jelentőségének felismeréséig. “A pszichodráma kialakít egy gyógyulási effektust – nem a nézőben (másodlagos katarzis), hanem a szereplőben, aki a drámát létrehozza, és általa megszabadítja önmagát feszültségeitől.”

A cselekvés hatalom, a játék hatástalanítja a szorongást, a félelmet. Feldolgozásuk pedig többdimenziós realitástöbblethez juttatja a személyiséget. (Ugyanakkor tartós személyiségváltozást nem idéz elő, így önmagában nem tekinthető pszichoterápiás effektusnak.)

A gyermekre jellemző spontán önkifejezés csökkenésével magyarázta Moreno a viselkedés rugalmatlanságát, rigiditását. Ennek ellensúlyozására dolgozta ki “spontaneitás-gyakorlatait”.

Mindezek révén jutott el a 30-as évek közepén szociológiai, majd szociálpszichológiai, sőt pszichiátriai aspektusokat is magába foglaló szerepkoncepciójához, melynek dimenziói a szociális, a pszichoszomatikus s a pszichodramatikus szerep: ezen belül is különbséget tesz a terápiás, ill. az önismereti jelleggel létrejövő pszichodráma között: vannak játékok, melyekben a szerepek a személyiség, az én aktuális pszichés állapotának tükröződései, máskor pedig bármivé válhatunk az átváltozás különböző szintjeinek segítségével (imitáció – mimikri – utánzó játék – azonosulás).

1. warm up (kezdő fázis) = involvációs vagy bevezető szakasz (beszélgetés, a játék kialakítása)
2. action (kezelési fázis) = a dramatizálás, a játék
3. sum up (befejező fázis) = csoportmegbeszélés, a játék élményének elemzése (ez az igazán hatékony szakasz)

1. a játék kimondott (minden jelenlevő tudja, hogy játék)
2. játéktérben folyik (többnyire színpadon)
3. témája egységes (egy problémához kötött, ha ez változik, új játék kezdődik)

1. a helyzet átélése, megértése (anélkül, hogy döntési helyzetbe hozná a résztvevőt, valamilyen módon növeli önismeretét)
2. dramatikus ventilláció (ha két egymással haragban levő szereplő a játékban is haragosokat játszik, csökkenhet bennük “igazi” haragjuk)
3. katarzis (ha a néző beleéli magát a szereplők indulataiba, maga is megtisztul azoktól; és lásd fentebb)

• A klasszikus pszichodrámát a korábbiakban ismertettük.
• Az analitikus pszichodráma, amely a pszichoanalízis és a pszichodráma szerencsés szintézise. (Az analitikus drámában a játék nem kifejezetten cselekvéses jellegű.) Tudatosan hívja elő a csoporttagok azonosulási-azonosítási törekvéseit azok megerősítése céljából. (Ezen belül rengeteg változata van – az egyes képviselői egy-egy irányzatot jelentenek: Lebovici, Anzien, Widlöcher, Lemoine, Matossen, Jung, Adler stb.)
• A Gestalt-dráma: a protagonista főszereplő egymaga játszik el – saját érzéseit megjelenítve – más-más személyeket, úgy, hogy partnerét egy üres szék jelzi.
• Viselkedésterápiás szerepjáték: tanuláselméleti és viselkedésterápiás alapokra épít. A játszó személyt a játékon keresztül deszenzibilizálják, így építik ki a kívánt viselkedésmódokat (Tomcsányi).
• A pszichodramatikus és a viselkedésmódosító technika (a behaviour-dráma) összekapcsolása Petzold tetradikus rendszerében valósul meg, melynek lényege, hogy a problémát nemcsak “az átélés evidenciájával és racionális feldolgozással közelítjük meg, hanem a mindennapi életbe (társadalmi keretbe) is integráljuk”.

1. bemelegítési fázis (warm up)
2. játék (action-methods)
3. megbeszélés (sum up)
4. visszajelentő (feed-back) fázis

A pszichodráma a 60-as évektől virágkorát éli a fellendülő csoportmozgalmak révén. Alkalmazzák technikáit

• gyógyító célú csoportterápiai eljárásokban,
• a vezetőképzésben,
• a nyugati ifjúsági szubkultúra részeként működő szenzitizációs, érintkezési (touching) és meztelen maratoni csoportokban,
• egészséges személyek egyre divatosabb önismereti csoportjaiban,
• s a nevelési gyakorlatban is egyre nagyobb tért hódít.

• a szociodrámával, ami csoportproblémák megoldását célozza,
• az axiodrámával, ami értékkonfliktusokat (pl. szeretet, önfeláldozás) jelenít meg,
• az agodrámával, ami egyszerű jelenetek rögtönzése, pl. ajándékozás, vagy
• a szociáldrámával, ami társadalmi problémákkal foglalkozik.

A drámajáték “rögtönzött, nem önmutogató drámai forma, amelyben a szereplőket arra tanítják, hogy emberi tapasztalatokat képzeljenek el, jelenítsenek meg, tegyenek bírálat tárgyává.”

Az egyik felfogás a gyermeknevelés középpontjában álló humán tantárgynak tekinti, s drámaoktatásról beszél – a szakok integrálásának, a projekt-oktatásnak az igényével. Vallja, a drámaoktatás összekötőkapocs lehetne a különböző tárgyak között, s ha a projektoktatást a dramatikus játékokkal együtt alkalmaznák, bizonyára könnyebben áthidalható lenne az iskola és az élet közti szakadék (Mezei Éva kísérlete is).

Én egy harmadik felfogásmód híve vagyok. Mégpedig annak, amelyik a drámának azon képességére épít, hogy a gyermekeket összeköti önmagukkal és másokkal, hogy elevenné teszi az emberi lét realitását és lehetőségeit.

A drámajáték alkalmazásának gyökere magában az emberi lény megismerési és közlési vágyában, a közösségben végzett munka igényében, az önkifejezés vágyában, s abban a sajátos vonásában találhatók meg, hogy az összes többi élőlény közül feltehetőleg egyedül képes “mintha” (as if) szituációban létezni.

Az ember szerepjátszó tevékenysége kisgyermekkorban kezdődik, s a szocializációs folyamatban, a társadalmi szerepvállalások során fejlődik, változik.

A drámajáték lehetőséget nyújt ahhoz, hogy a résztvevők elsajátítsák a drámai kifejezési formákat, melyek a mindennapi kapcsolatfelvételt és -tartást is megkönnyítik.

“A dráma az emberi viszonyok válogatott jelenségeinek kifejezésével foglalkozik. Az emberi cselekvést emberi cselekvés révén jeleníti meg. A drámajátékban a gyermek cselekvőként és közreműködőként képzeletben és tevékenyen él meg élethelyzeteket.

A kitűzött cél gátlások nélküli, aktív, kreatív egyének nevelése. A játék szereplői egymást váratlan helyzetek elé állítják, spontán reakciókra késztetik. A rendszeres játéktevékenység ezáltal gyakorlótér: viselkedési biztonságot nyújt. Előbb-utóbb kialakul a játékosokban az a beállítódás, hogy önmagukat kívülről figyeljék. Az alkotó dramaturgia legfontosabb, legtartósabb hatása (mint általában véve a pszichodrámáé is) itt ragadható meg: az önismereti elemek tudatosításában. A résztvevők helyzeti-viselkedési önismerethez jutnak. » Nem arról van szó, hogy milyen vagyok« , milyen tulajdonságaim vannak, milyen jellegekkel lennék leírható, hanem arról, hogy adott feltételek közt hogyan viselkedek, milyen reakcióval felelek meghatározott felhívásra. Nagyon keveset tudok magamról, ha valamilyen módon megállapítják rólam – s erről önismereti belátásom lesz –, mondjuk, hogy diszkrét, titoktartó ember vagyok. De ha olyan helyzetbe kerülök, amelyben a körülmények próbára teszik ezt a vonásomat, akkor szerezhetek a titokkészségemről, titokérettségemről igazi önismeretet.”

Az önismeret lehetővé teszi egyrészt az életszemléleti, gondolkodásbeli, viselkedésbeli korrekciót (lásd Petzold tetradikus rendszerét!) (corrective emotional experience), másrészt ez az első lépés mások megismeréséhez. Kapcsolatot (kontaktus) és kölcsönhatást (interakció) létesítenek másokkal, másvalakinek, vagy másvalaminek a problémáiba képzelik bele magukat. “A társadalmi kommunikáció annak a képességnek a kifejlődésén múlik, hogy az ember át tudja-e élni a többi ember szerepét, vissza tudja-e tükröztetni magatartásukat önnön válaszában, és megtanul-e úgy reagálni önnön viselkedésére, ahogy arra mások reagálnak...”

A szóbeli megnyilatkozás önmagában is kifejező, a partner számára többnyire érthető. Hatékonyságát azonban fokozhatjuk a metakommunikációs eszközök révén. Ezek tudatosítása (az encounter-technikák erre igen alkalmasak) is fontos feladata a drámajátéknak.

A csoportban folyó, közösségért végzett tevékenység, a kollektív örömök, közös sikerélmények szorosabbá fűzik a gyerekek kapcsolatait. A játék kezdetét tulajdonképpen mindenkor a szereplők kis csoportjának egymásrautaltsága jelenti. (A közös feladat vállalását csak fokozatosan váltja fel az egyéni érdek, az önérvényesítés.) Spontán csoportképző hatása van. A játékokban való részvétel hatással van a szereplők szociális pozíciójára és szociabilitására.



1. Feltételezem, hogy a drámajáték pozitív irányban hat a társas viszonyulásokra, azaz fejleszti az egyének empátiás képességét, nyíltabbá tesz, s a felelősség vállalására is rávezet.
2. A drámajáték révén kielégítődnek bizonyos szükségletek

• így a jókedv-, vidámság-, játékigény,
• az önkifejezés igénye (ezek vizsgálatára jelen dolgozatban nem térek ki),
• megvalósulhat a frusztráció, bűntudat csökkentése.

• a szerep- és személyközi viszonyok észlelésére,
• a szociális alkalmazkodásra,
• a konfliktusok megoldására,
• az önismeretre, emberismeretre

A kísérletet és a vizsgálatokat 1981. január-június hónapjaiban végeztem. A kísérleti csoportot az Általános Nevelési Központ (Debrecen) 3. a osztályának 20 napközis tanulója alkotta.

megfigyelés (kötött, közvetlen, nyílt), vizsgálati módszerek: szociometria, karakterológiai szavazólap, empátiás felmérés, Torrance-teszt (figurális körteszt), PFT gyermek-teszt, kísérlet (kétcsoportos természetes kísérlet elő- és utóvizsgálatokkal)

A kísérlet lényege a dramatikus alkotójáték volt. Négy hónapon keresztül tartottunk heti egy alkalommal egyórás foglalkozásokat, melyek lazító és koncentráló gyakorlatokból, mozgás improvizációkból, érzékelő, mimes improvizációs helyzet- és fantázia-, valamint szöveges improvizációs gyakorlatokból, szituációs etűdökből álltak.

Kutatási eredményeinket összevetve a hipotézissel, megállapíthatjuk, hogy a drámajáték módot ad a gyermeknek saját személyisége személyközi viszonyokban való megismerésére. A szituációk, jellemek átélése lehetővé teszi a pontosabb, biztosabb emberismeret kifejlesztését (karakterológiai szavazólap).

Az eredmények magukért beszélnek. De tudnunk kell, hogy az alkotó drámapedagógia a gyermek fejlődésének nem célja, hanem igen fontos eszköze, olyan pedagógiai lehetőség, amelyet gyakorló pedagógusoknak, jövendő tanítóknak el kell sajátítaniuk s munkájukban alkalmazniuk kell.

  

Hogy a legelején kezdjem, mi emberek olyan állatok vagyunk, akik a világot szimbolikusan fogjuk fel és hozzuk létre. Susanne Langer mondja, hogy “a szimbolizálás nem döntő cselekvés a gondolkodásbán..., de döntő cselekvés a gondolkodáshoz, és megelőzi azt.” Az a véleménye, hogy az agy nem csupán nem közvetítő állomás, hanem egy nagy transzformátorhoz hasonlít inkább:

A fiatal gyermek szimbolikus viselkedése gyakran ölti a tapasztalatok közvetlen utánzásának és valami olyan viselkedésnek a formáját, mintha ő maga volna az elképzelt személy, dolog, vagy az elképzelt körülmények között élő valaki. Így játssza el a gyermek a kisbabáját etető mamát, az eget végighasító repülőgépet, a születésnapi társaságot. Hans Furth mutat rá, Piagetnek a szenzomotorikus megismerés és a szimbolikus viselkedés közti különbségtételét fejtegetve:

A gyermek szimbolikus viselkedésében találjuk meg a legkorábbi megnyilvánulását annak a folyamatnak és formának, ami az általunk drámának nevezett művészet jellemzője. S minthogy a dráma műfaja már készen áll, ezt a játékfajtát “dramatikus játék”-nak kezdjük nevezni. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a drámát ez a szimbolikus viselkedésforma hívta életre, s csatlakoznunk ahhoz az irányzathoz, amelyik az improvizatív drámát az életnél korábbinak vallja.

A gyermeknek a dramatikus játék iránti vonzalma egészen feltűnő. Egyszer Harlemben egy kisfiú mögött haladtam, s néhány percig azt hittem, hogy nyomorék, vagy idegbajban szenved, mivel járás közben furcsán billegett, és a feje rángatódzott. Amikor közelebb értem hozzá, akkor jöttem rá, hogy egy előtte az úton sétáló galambot figyel, s annak a járását utánozza. Vagy egy percre rá a gyerek lovassá és nyerítő, ágaskodó hátaslóvá változott, aki, miután lovasa ráncba szedte, vágtázni kezdett az utcán. A lovas hirtelen visszatorpantotta. Közvetlen előttük két ember törte az utcát légkalapáccsal. A gyereknek a képzeletbeli kantárszárat tartó keze már a képzeletbeli légkalapács fogantyúját markolta, s míg lába az építőmunkások terpeszállásához idomult, a gyerek megszemélyesítette a légkalapács hangját és a légkalapácsot kezelő ember mozdulatait.

Az első és az utolsó esetben a gyermek annak utánzásába merült bele, amit ténylegesen látott, hallott. Ló és lovasként azzal volt elfoglalva, amit Piaget “szimbolikus utánzás”-nak nevezne, azokkal a jelképes gesztusokkal, amelyek az emlékezetbeli vagy elképzelt eseményt jelenvalóvá teszik, és kifejezik a gyermeknek azzal kapcsolatos ismereteit. Ha megfigyelünk egy dramatikus játékba merült gyermeket, a látvány valami egyszemélyes társulatra emlékeztet bennünket, mivel a gyermek az adott eseményt gyakran egyidejűleg több nézőpontból jeleníti meg, ahogyan a ló és lovas esetében is, amikor “hóhá”-zott a lovas helyett, nyerített a ló helyett, húzgálta a kantárszárat, és saját combját paskolta a ló horpasza címén. A gyermek játékának ez a formája mégsem aprólékosabb másolata a gyermek múltbeli vagy jelenbeli megfigyelésének, mint a színház az életnek. Bármily betű szerintinek tűnjék is az imitatív játék, ha jobban szemügyre vesszük, kitűnik, hogy a gyermek a valóságot válogatott és hangsúlyossá tett gesztusokká alakította át. Ahogy a gyermek fejlődik, ezek a jelképes gesztusok egyre válogatottabbakká, sűrítettebbeké, kitartóbbakká válnak, mintha csak a gyermek valamiképp ráébredt volna a “kevesebb több!” szólásmondásban kifejeződő esztétikai-ökonómiai elvre. Egyetlen jól megválasztott gesztusban, ahogyan a jól kihegyezett mondatban is, egész sereg közlendő tör napvilágra.

Nyilvánvalónak tűnik, hogy ha az ember fel akarja fogni a rajta kívüli világot, akkor elevenen föl kell tárnia a “nem-én világ” nézőpontjait. Ennek a szimbolikus játéknak igen nagy része van abban, hogy az ember megtanulja megkülönböztetni magát másoktól, szét tudja tépni az intellektuális önzés kötelékeit, társadalmi lénnyé válik. Cameron mondja:

A gyermek értelmének fejlődésével a megelevenítési folyamat bensőbbé válik. De ez a rejtett folyamat, hogy valaki másnak, vagy fizikai érdeklődésünk számára távoli helyeken vagy helyzetekben lévőnek képzeljük – vagy ábrázoljuk – magunkat, egész életünkön végigkísér bennünket, és igen jellemző gondolkodásunkra olyankor, amikor jövőnket vetítjük magunk elé, múltunkat idézzük vissza, jelenünket tervezgetjük.

A “mintha” magatartás jelenti a szimbolikus viselkedés alapját, és döntő szerepe van mindenféle intellektuális fegyelem elsajátításában. A dráma az a jelenség, amelyik a legsajátosabban és a szó legszorosabb értelmében ebből az emberi képességből származik. Emlékezetünkben élő és elképzelt tapasztalataink eljátszása formát ad szubjektív érzéseinknek, és diadalra juttatja egyéni tudásunkat. Ez az, amiért a drámát az ember esztétikai és formateremtő képessége legkorábbi és legalapvetőbb megnyilvánulásának tekinthetjük.

A dráma művészet. “Minden művészet emberi érzéseket kifejező érzékletes formák teremtése” – vallja Susanne Langer. Irwin Edman az élmények elmélyítésében, megtisztításában, továbbadásában látja a művészet szerepét. “A művészetek – mondja – felidézik a célt, amely felé minden élmény halad; a dolgok külső világát, az értelemtől áthatott, belső ösztönvilágot, hogy bármit is cselekszünk, örömünk teljék a cselekvésben magában, és örömünk az eredményben. A dráma az emberi viszonyok válogatott jelenségeinek kifejezésével foglalkozik, s az emberi cselekvést emberi cselekvés révén jeleníti meg...”

A másik, Kenneth Tynan-tól származó kijelentést Dorothy Heathcote alkalmazza ékesszólóan a drámáról és a gyermekről szóló fejtegetéseiben. Ez a dráma érzelmi erejét emeli ki. Tynan a Deklarációban a következőket vallja: “Számomra az a jó dráma, amely olyan gondolatokból, szavakból és mozdulatokból tevődik össze, amelyek akkor szakadnak ki emberi lényekből, amikor azok a kétségbeeséshez közelednek, annak állapotában vannak, azon emelkednek felül.”

1. abból a körülményből, az improvizatív drámában végbemenő folyamat tapasztalati anyagok bizonyos szimbolikus átalakításán (a “mintha” közvetlen megjelenítésén) alapul, ami nagyon fontos az emberi értelem kifejlődéséhez, s alapvető módja a gyermeki megértésnek.

Ez késztet sokakat arra, hogy a kreatív drámában sokkal inkább hatékony módszert, mint tantárgyat lássanak, s mindenféle tantárgy megközelítési módszeréül javasolják a kreatív drámát.

1. a dráma természetéből és szerepéből – lévén a dráma az a művészet, amely olyan metaforák teremtésébe és megértésbe von be bennünket, amelyek az élet nyomásával szembehelyezkedő, döntéseket hozó, s a lehetőség és a választás következményeivel foglalkozó egyén reagálását fejezik ki.

1. felelevenítik és felhasználják tudásukat és tapasztalataikat, hogy növeljék ismereteiket, és a tudottakat továbbadják, valamint, hogy kikövetkeztessék, mi az, amit még nem tudnak, amiről még nincs tapasztalatuk;
2. másvalakinek vagy másvalaminek problémáiba képzelik bele magukat;
3. kapcsolatot és kölcsönhatást létesítenek másokkal;
4. játék révén eszméket és érzelmeket tárnak fel, alakítanak és fejeznek ki;
5. értékelik cselekvéseik következményeit.

Ezeknek a magatartásoknak összjátékát és a csoportos folyamat dinamikáját talán jobban megvilágítja egy példa. Nemrégiben két tanítványom egy szellemileg visszamaradott tizenegy-tizenkét éves gyerekekből álló csoportnál rendezett rögtönzött drámát. Azt mondták, hogy valami “igazi nagy balesetet” szeretnének játszani. Valahogy egy elhagyott szigeten történt repülőgép katasztrófa került középpontba, és a vezetők a csoporttal együtt két foglalkozást töltöttek el azzal, hogy kijátsszák magukból a veszéllyel, elhagyatottsággal, ínséggel, megmeneküléssel, egymásrautaltsággal kapcsolatos elképzeléseiket. A harmadik foglalkozásra sikerült meggyógyítaniuk a sebesülteket, életük fenntartásához elegendő élelmiszert keríteniük, megegyezniük abban, hogy megkísérlik elérni a civilizációt, és a repülőgép darabjaiból tutajt készítenek.

A harmadik foglalkozás azzal kezdődött, hogy a tutajt megrakták és vízre bocsátották. Egy asztal helyettesítette a tutajt, mely eredetileg képzeletbeli tutaj volt, és a gyerekek a két vezetővel együtt a fedélzetre másztak. “Készen vagyunk? Mindenki itt van?” – kérdezte az egyik vezető. “Igen.” “Nos, én itt vagyok.” “Mindenki itt van. Tengerre!” – kiáltozták. Ám Linda nem volt a tutajon. Az egyik gyerek észrevette ezt, és szólt a többieknek. Felfüggesztették az indulást. Mondták Lindának, hogy szálljon föl a tutajra. Linda a fejét rázta: “Nem.” Kérlelni kezdték, hogy szálljon föl a tutajra. Megtagadta. “Vajon miért nem akar felszállni Linda a tutajra?” – kérdezte az egyik vezető. A gyerekek Lindához fordultak. Linda nem volt hajlandó válaszolni. Az egyik gyerek kifejtette előtte a helyzetet, és fölsorolta neki azokat az okokat, amiért úgy határoztak, hogy elhagyják a szigetet. Linda egy szót se szólt. A rábeszélő felhívások most már igen egyéniek voltak. “Nem maradhatsz itt egyedül. Megbetegedhetsz, és nem tudsz élelmet szerezni.” “Mi lesz, ha megmar egy kígyó?” “Nem lesz senki, akihez szólj.” “Nem lesz, akivel játssz.” Linda nem mozdult. Az egyik vezető feltette a kérdést: “Hát most mit tegyünk mi?” És a gyerekek kezdtek rájönni és választ keresni a dilemma egyéb felületeire – a csoport felelősségére a többség iránt és Linda iránt, a maguk felelősségére önmaguk iránt. “Haza akarok jutni.” “Én is, de nem mehetünk nélküle.” “Ha Linda nem akar velünk jönni, az az ő baja.” “De meg fog halni.” “Azt hiszem jobb, ha itt maradunk.” “Akkor mindannyian meghalunk.” “Mindenkinek meg kell halnia egyszer.” “Kötözzük meg, és vigyük magunkkal.” “Az nem tisztességes dolog.” Újra Lindához fordultak, s elétárták dilemmájukat. Elhatározásra kellett jutni. A feszültséget testünkkel éreztük. “Félek” – mondta Linda vonakodva – “hogy vízbe esem, és megfulladok.” Ez olyan probléma volt, amit nem tudtak oldani. “Ide ülhetsz, a legközépre.” “Ember! Én jól tudok úszni. Ne félj semmitől!” “Vigyázni fogunk rád, Linda!” Éljenzésben törtek ki, amikor Linda lassan fölmászott a tutajra, és ígéretükhöz híven, a tutaj közepén csináltak neki helyet, és vigyáztak rá. Megkönnyebbült sóhajokat és ünnepi kiáltásokat lehetett hallani, amikor a tutaj “vízre szállt”. A csoport ismét egy akaraton volt, és figyelmét a hazautazásra fordíthatta...

Nekem, őszintén szólva, az a véleményem, hogy az improvizatív dráma akkor ad a legtöbbet a gyermeknek, ha úgy határozzák meg és úgy használják, hogy az mind a metaforák kialakításának folyamatát, mind a kész metaforákat magában foglalja. Frank Harland és Anne Thurman barátaimmal együtt úgy jellemeztem a kreatív drámát, mint rögtönzött, nem önmutogató drámai formát, amelyben a szereplőket arra tanítják, hogy emberi tapasztalatokat képzeljenek el, jelenítsenek meg, tegyenek bírálat tárgyává.

Az improvizatív dráma személyiségfejlesztő erejét akkor használjuk ki leghatásosabban, ha hangsúlyozzuk azt a folyamatot, s azokat a sajátos feltételeket, amelyek a drámát kitöltik, s a dráma által megvilágosodnak, ha a gyermekeket tervszerűen rávezetjük, hogy játsszák el személyes fejlődési élményeiket, az elménket és szívünket megragadó egyéni és általános élmény nagy pillanatainak kihatásait. Amilyen mértékben ezt megtesszük, abban a mértékben indítványozhatjuk indokoltan, hogy a kreatív drámát tekintsék a gyermeknevelés középpontjában álló humán tantárgynak. Amennyiben energiánkat és hozzáértésünket arra áldozzuk, hogy az improvizatív drámát tegyük meg az egyéni fejlődés és a nevelési intézmények csodaszerének, erkölcstelen dolgot követünk el.

Ez a kijelentés nem jelenti azt, hogy szerintem az improvizatív dráma hatástalan metodológia, vagy hogy soha nem szabad más tantervi problémák megközelítésére felhasználni. Az a gyanúm, hogy egy kellőképpen ügyes irányító kezében az improvizatív dráma csaknem mindig sikeresen köti le a figyelmet és kelti fel az érdeklődést, akármi legyen is az a tárgy. Mivel azt a gyerekek a játék örömével társítják, alkalmat ad számukra, hogy cselekvően végezzenek valamit, személyessé teszi a tartalmat, az elvont fogalmakat pedig kézzelfoghatókká. S jóllehet kétségbe vonom, hogy a tudományos és a matematikai fogalmak alakulásához, a filozófiai szintűeket kivéve, dramatikus úton közeledni érdemes, úgy gondolom, hogy a társadalomtudományokban, a történelemben és az irodalomban igen jól alkalmazható a kreatív dráma. De még ezekben is könnyű belegabalyodni a tényekbe, s megfeledkezni a dramatikus élmény természetének lényegéről. Fontos tisztában lennünk azzal, hogy bár a rögtönzött dráma spontán párbeszéd és cselekvés révén jön létre, a rögtönzött beszéd és cselekvés önmagában még nem jelent drámát.

Amit le akarok szögezni, az a következő: Az improvizatív dráma valóban hatásos tanítási módszer lehet, de arra kárhoztatni, hogy a “mindenes” szerepét játssza a beszédtanításban, a személyes higiénia, a telefonkészülék kezelése és hasonlók kérdésében, megdöbbentő tékozlása a dráma azon képességének, hogy a gyermekeket összekösse önmagukkal és a többiekkel, hogy elevenné tegye az emberi lét realitását és lehetőségeit.

Az improvizatív gyermek-drámának nem az a célja, hogy színdarabot vigyen közönség elé, hogy színészeket képezzen ki a színpad számára, hogy a tantárgyakat ízesebbekké tegye, és nem is az, hogy “a kölyköket távol tartsa az utcától”. Mint azt már oly sokszor elmondták, a cél a személyiség fejlesztése. Ez a szándék az angyalok szövetségesévé avat bennünket, de éppoly testetlenné is tesz, hogyha semmi közelebbit nem tudunk mondani arról, mivel és mi módon segítheti elő a kreatív dráma a személyiség fejlődését. Megpróbáltam érzékeltetni, hogy az improvizatív dráma lényegét adó folyamat miként vonja be a gyermeket a maga értelmi, érzelmi és szociális fejlődéséhez alapvetően szükséges szimbolikus transzformációkba. Beszéltem arról, hogy miknek jobb megértéséhez igyekszik a dráma hozzásegíteni bennünket; vagyis, a személyes harc és lehetőség értelméről, és az élet esztétikai tükrözésének létrejöttéről, arról, hogy miként emberiesíti a drámával való foglalkozás az élményeket.

Köztudott tény, hogy az improvizatív drámához feltétlenül szükség van vezetőre. Miután magam is ezt vallom, és azon fáradozom, hogy az improvizatív dráma lehetőségei megvalósuljanak a gyakorlatban, én sem hagyhatom ki a vezető kérdését. Az is tény azonban, hogy a kérdés annyira fontos és összetett, hogy magában is önálló tanulmányt érdemelne és kívánna, ahogy jó néhány, a területtel foglalkozó publikációban ennek eleget is tettek. Elmondom hát néhány gondolatomat a vezető és a vezetés kérdéséről.

A vezetőre hárul az a felelősség és feladat, hogy a gyermekeket fejlődésükben és gondolataiknak dramatikus formában történő kifejezésében előbbre segítse annál, ameddig a saját erejükből eljutnának. A vezetés elvei megkövetelik, hogy a vezető ne játékszernek tekintse, és játékszerként kezelje a gyermeket, hanem gondolkodni, érezni és teremteni tudó, s mindezt meg is tevő személyként. Egyet kell értenünk azzal a nézettel, hogy a gyermek jövője jelenére épül, és a gyermeknek teljes valójával bele kell bocsátkoznia a ma megfigyelésébe, értékelésébe, kivallatásába, felkutatásába.

A vezetőnek természetesen ismernie, tisztelnie és szeretnie kell a gyermekeket. Épp ilyen fontos az is, hogy a vezető ismerje, tisztelje és szeresse önmagát. Tudnia kell, mi a dráma, és fel kell tudnia használni ezt a tudást a drámai folyamat irányítására. Ismernie kell az alkotói folyamat természetét is; tisztában kell lennie a spontaneitás jelentőségével, következésképpen azzal, mennyire fontos, hogy az eszmék cselekvéssé váljanak, mielőtt a mindannyiunkban ott rejlő belső bíró közbeszólna, hogy “ez nem fog sikerülni, ez az ötlet nem ér semmit” – és megakadályozna bennünket abban, hogy feltárjuk a tudattalanban rejlő lehetőségeket. S éppígy tisztelnie kell a vezetőnek az alkotó munka közben jelentkező bírálatot, méltatást és helyesbítést, mert a munka csiszolása edzi alkotóképességünket, és az esztétikai élvezet egyik fő forrása.

Az alkotó munka létrejötte érdekében a vezetőnek olyan körülményeket és légkört kell teremtenie, amely kedvez a kölcsönös tiszteletnek, a közös erőfeszítésnek, amelyben az ötletekre odafigyelnek és értékelik őket, amelyben a képzelet kigyullad, s a tréfa közkinccsé válik. Ha azt akarja, hogy a drámai folyamat tökéletesen betöltse rendeltetését, akkor a vezetőnek kifejezésre kell juttatnia, hogy a játék kedvéért játszott játék az a kérdezési és kifejezési mód, ami megkülönbözteti az improvizatív drámát. A vezető alapjában véve a következő eszközökkel segíti elő, hogy a gyerekeknek ötleteik támadjanak, s azokat tovább is fejlesszék: kiválasztja azokat a serkentő eszközöket, amelyek összpontosítják figyelmüket, felkeltik képzeletüket, s kiváltják válaszukat; rávezeti a gyerekeket, hogy miként döntsenek a dráma tartalmáról, hogyan fejezzék ki ötleteiket a drámai cselekvésben; önön munkájának elemzésére és értékelésére ösztönzi a csoportot.

Amennyire én tudom, a gyermekekkel való kreatív drámai munka megindításának nincs semmilyen “legjobb módszere”. Az indulás sikere függeni látszik a vezető beállítottságától, a gyerekek képességeitől és igényeitől, valamint a munka körülményeivel kapcsolatos tényezőktől, mint a játéktér, a rendelkezésre álló idő, az általános légkör stb. Szeretném leszögezni, hogy én olyasvalamivel kezdem, ami megragadja a gyerekek képzeletét, egy adott időben valamennyiüket bekapcsolja a játékba, sikerélménnyel és örömérzéssel tölti el őket.

Gyakran kérnek meg arra, hogy mondjak véleményt a gyermekeknek szánt improvizatív drámai kísérletekről, és mondjam meg, hogyan is kövessék ezeket a kísérleteket. Volt idő, amikor úgy véltem, hogy tudom, mit és milyen sorrendben kell csinálni, de a tapasztalat arra késztetett, hogy kételkedni kezdjek feltételezéseimben. Az érzékelési gyakorlatok, a mozgásgyakorlatok, a színpadi játékok mind-mind hasznosak a koncentrációs készség és az önbizalom fejlesztésére, az alkotói reagálások serkentésére, a csoport-összhang megteremtésére. De hasonló eredményeket hozhat az is, ha valamilyen történet dramatizálásával kezdjük, vagy adott témából, kérdésből teremtünk drámát. Hogy az említett tevékenységek megadják-e a novelladramatizáláshoz, vagy drámai jelenetek alkotásához szükséges jártasságot, ahogy azt általában feltételezték valamikor, úgy gondolom, nyitott kérdés. A tanulmányomban már előadott okoknál fogva énnekem az a véleményem, hogy helyesebb a fő hangsúlyt a kreatív drámákra helyezni, mint a színpadi játékokra.

Számomra a gyermekek kreatív drámában való irányítása mindannyiszor izgalmas és elbűvölő élmény. Olykor csüggesztő élmény is! Aki vezet, annak állandóan egyensúlyt kell tudni tartania szubjektív és objektív érdeklődése között. Ha a vezetőt nem tudja őszintén kíváncsivá tenni az, ami történik, ha nem izgatják a játékban rejlő lehetőségek, akkor az egész munka elfakul, mert a gyerekek reagálását a vezető összpontosítása és vitalitása váltja ki. Amellett szilárd híve vagyok a vezető tréfához való jogának is. De ha nem vagyunk képesek ugyanakkor objektivitásunkat is megőrizni, akkor nehezen tudjuk felmérni és helyükre tenni az egyes gyerekek szükségleteit és képességeit, érzékenyen és okosan irányítani az eseményeket, és leküzdeni azt a kísértést, hogy kisajátítsuk a drámát. Tudni és érezni, hogy ebben a pillanatról pillanatra változó folyamatban milyen döntéseket kell a gyerekekkel hozatni ahhoz, hogy az alkotói folyamat és eredmény gazdáinak érezhessék magukat, s hogy milyen döntéseket kell a vezetőnek hoznia ahhoz, hogy valamennyiüket bevonja a játékba, hogy tapasztalataikat elmélyítse, ez az egyik legnehezebb feladat, ami az improvizatív drámával foglalkozó csoportok vezetőire várhat.

Tanulmányom elején arról beszéltem, hogy véleményem szerint az a lehetőség, amivel az improvizatív dráma a gyermek életét gazdagíthatja, az improvizatív drámának az élethez, és a drámához, mint műformához való viszonyán alapul. Emlékeztettem arra, hogy a gyermek szimbolikus fejlődése olyan folyamatok révén valósul meg és nyilvánul meg, amelyek a dráma életforrásait képezik. Vallom, hogy azoknak a legfontosabb eszközöknek egyike, amelyek segítségével mi, emberek a világról való ismereteinket bővíthetjük, önmagunkat megérthetjük, másokkal kapcsolatot teremthetünk abból áll, hogy cselekvőként és közreműködőként, képzeletben olyan körülmények közé helyezzük magunkat, amelyek ténylegesen nincsenek jelen. Az improvizatív drámának megvan az a nagy előnye, hogy él ezzel a felfedező folyamattal; nem idegen, hanem ismerős, nem gyötrelmes, hanem óhajtott folyamattal. A játék ösztöne, a mimetikus késztetés, a szimbolizálás szükségessége és az afölött érzett öröm, hogy ismereteinket szimbolikus játék formájában fejezhetjük ki, mind-mind életforrása a drámának, annak a műformának, amely az emberi viszonylatokból emberi cselekvés útján hoz létre dinamikus metaforákat...

  

• Felfedezhető, kik vagyunk valójában.
• A szeretet és gyűlölet feldolgozható értékké válik.
• Levezethető az erőszak. Legalitást kap a titok.
• Fejlődik az együttérzés képessége. Kialakul a felnőttek iránti bizalom.
• Értékké válik az őszinteség, és gyakorolhatóvá az elmélyülés képessége.
• Elsajátítható a helyes viselkedés és a jó modor.
• Fejlődik az ízlés.
• Megtanulható, miként adjunk instrukciót, s miként fogadjuk el.
• Érzékennyé válunk a hanghatásokra s más érzékszervi ingerekre.
• Elsajátítható, miként bánjunk a tárgyakkal, kellékekkel, jelmezzel, miként a testünkkel, s miként a szavakkal.

Mit nyújt a drámajáték a tanárnak? Közelebb kerül a gyermekhez. Érzékenyebbé válik. Személyisége és szellemisége gazdagodik. Miközben drámajátékkal nevel, ő is nevelődik. A drámajáték visszahat rá. Szórakoztatja, érzelmi hatást gyakorol rá, esztétikai élményben részesíti. És persze csiszolja szellemét; neki is kell improvizálnia.



Mind Dorothy Heathcote, mind Gavin Bolton drámapedagógiájának kiemelkedő sajátossága, hogy olyan munkára késztették a gyerekeket, amely a gondolkodásmódot tekintve magasabb szintű, összetettebb, mint az a gyerekek átlagéletkora szerint tőlük elvárható lenne. És az előbbi idézet beigazolódott munkájuk során, ha a játék szót a drámajátékkal helyettesítjük. Fiatalokkal végzett munkájukból számtalan példát idézhetnénk. Találomra kiragadott példák sorát találhatjuk Wagner Dorothy Heathcote-tanítási módszeréről írott könyvében (1976).

Engem igazán az a felismerés foglalkoztat, hogy a tanár felelős azért, hogy állandóan erre ösztönözze a tanulókat, és hogy tényleg képessé tegye őket arra, hogy többek legyenek annál, amik maguktól lennének. Célom, hogy elméleti meghatározását és bizonyítását adjam ennek a gyakorlatnak a tanulás és értelmi fejlődés kapcsolatának vizsgálatával általában, illetve különös tekintettel erre a kapcsolatra a drámajátékokban. Azt állítom, hogy Heathcote és Bolton megfordítják a Piaget által felállított kapcsolatot tanulás és fejlődés között, az ő elméletük Vigotszkij nézeteivel állítható párhuzamba.

Már most jeleznem kell, hogy tulajdonképpeni célom a tanár szerepének igazolása abban a gyakorlatban, amely a gyerekeket folytonosan önmaguk meghaladására készteti, és kevésbé foglalkozom annak részletezésével, hogy ez a szellemi fejlődés mit foglal magában.

Vizsgálatom során egy problémára összpontosítok: ha az oktatásban felhasznált drámajáték legfontosabb szerepe az, hogy megerősítse a dráma módszerével való tanulás – a drámán keresztül való tanulás – fontosságát (és ez az, amit Heathcote és Bolton állít), akkor vajon ez a tanulás milyen kapcsolatban áll a gyermek szellemi fejlődésével? Más szóval megerősítjük-e a gyermek szellemi fejlettségének szintjét, és képessé tesszük-e őt arra, hogy annak megfelelően sajátítson el valamit, avagy tanulási szituációt idézünk elő, hogy elősegítsük a gyermek szellemi fejlődését? Piaget és Vigotszkij egymással ellentétes választ ad erre a kérdésre.

Úgy vélem, először Heathcote, majd később Bolton munkássága is ebbe az irányba tartott attól függetlenül, hogy tudatosan használták-e ezt a terminológiát vagy sem. Amikor Peter Slade nagyszerű új írása megszületett, ami arra ösztönözte a tanárokat, hogy hajítsák el a szövegkönyvet, és engedjék a gyerekeket improvizálni, ezzel arra is buzdítottak, hogy a drámaíróból száműzzék a művészt. Ha ehhez hozzávesszük azt is, hogy a tanár lemond minden, a diákok tanulásával kapcsolatos felelősségéről (amit maga Slade, bár némi nehézség árán, de meg is tett), akkor eljutunk oda, hogy kétszeresen is hagyjuk, hogy a gyermekek a maguk erejére támaszkodjanak. Slade 1954-ben írt “Elképzelés” című munkája a tanulás és fejlődés tekintetében Rousseau eszméjén alapult, amely a helyes környezet fontosságát hangsúlyozta a természetből eredendően “jó” fejlődés érdekében. Megerősítésül a drámajáték következő célját idézi:

Slade óta azok a tanárok, akik megkísérlik bevonni a drámajátékot a tanításba, a következő kettős dilemmával szembesülnek: hogyan tegyék képessé a gyerekeket arra, hogy hatásosan felépítve a drámát műalkotást hozzanak létre (visszahozva a művészt), és miképpen nyerjenek lényegi és alkalmazható tudást a drámajátékból (visszahozva a nevelőt). Tény, hogy Slade is szembesült a saját dilemmájával. Az előbbi idézettel egy lapon azt írja, hogy a dráma “a megtervezett érzelmi tréning módszere”. Valamit adnia kell. Valójában Slade válasza az volt, hogy miként mondjuk meg a gyereknek, mit tegyen, mit gondoljon és mit érezzen. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy Sladet romantikus eszmék (és nem elméletek) ösztönözték a gyermek fejlődésének és tanulásának tekintetében. Ez azért lényeges, mert így még különlegesebb, hogy kortársa, Dorothy Heathcote drámatanítási gyakorlata kezdettől fogva Vigotszkij elméletével állítható párhuzamba.

Brian Way megpróbálta összegyűjteni azokat a problémákat, amik abból fakadnak, hogy a gyerekek spontán drámajátékának nincs meghatározott szerkezete, és arra törekedett, hogy olyan gyakorlatokat végeztessen a gyerekekkel, amelyek teljes személyiségüket fejlesztik: színészi képességüket és egyéniségüket egyaránt. De őt is hátráltatta a fejlődésről és tanulásról alkotott hibás elmélet. Tudatosan vagy sem, Way elkötelezte magát a képesség-pszichológia egyik formája mellett. A szellemi fejlődés ezen elmélete különböző formákban egészen Platonig vezethető vissza, de “modern” változata egy német filozófus, Christian Wolf (1679-1754) nevéhez köthető. Ez az elmélet a tudatot különböző készségekre osztja, úgy mint tudásra, érzésre és akaratra. Feltételezik, hogy azok a gyakorlatok, amelyek ezeket a készségeket fejlesztik, lehetőséget adnak az általános fejlődésre bármely olyan területen, ahol az előbbi készségek alkalmazhatók.

“Ezen elképzelés alapján a tanárok úgy vélték, hogy a tudat képességek (érzékelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás stb.) összessége, és ennek megfelelően cselekedtek: hitték, hogy bármely készség fejlődése valamennyi készség általános – együttes – fejlődését eredményezi... A kutatások bizonyítják, hogy az agy (a tudat) nem olyan általános képességek komplex hálózata, mint az érzékelés, figyelem, emlékezet, ítéletalkotás stb., hanem speciális készségekből áll, amelyek bizonyos mértékig függetlenek egymástól, ennek következtében fejlődésük is az. A tanulás több a gondolkodás képességének elsajátításánál – annak a sokféle specializált készségnek az elsajátítása, ami alkalmassá tesz minket arra, hogy különféle jelenségekről gondolkodjunk.”

Nem állítom, hogy a drámajátékon keresztül elérhető fejlődés első megközelítési módjai értéktelenek lettek volna a szellemi fejlődést érintő téves elméletek miatt azért, mert Slade a gyermek fejlődésének rousseau-i elméletét vallotta, és Way a készség-pszichológiára épített. Heathcote és Bolton drámapedagógusi tevékenységét az mégis kiemeli, hogy a tanulás és szellemi fejlődés kapcsolatának szerintem legfejlettebb elméletével mutatnak rokonságot.

Mind Heathcote, mind Bolton elképzelése Vigotszkij elméletével mutat hasonlóságot, és mindketten szembeállíthatók Piaget-val, akinek hatása napjainkban igen számottevő.

A két elmélet közötti különbségeket világíthatja meg utolsó példám. Nézzük meg, hogy a két módszer szerint miként lehet feldolgozni egy részletet a Hamupipőkéből (a példa legutóbbi kísérleteimből származik, amikor is főként általános iskolai tanárokkal dolgoztam együtt). A játék során a gyerekek Hamupipőkéék házának szolgálóit elevenítik meg. A jelenet a cselédszálláson játszódik, kiindulása az a pillanat, amikor a bánkódó Hamupipőkét otthagyják bálba induló nővérei.

Ha Vigotszkij elképzelését alkalmazzuk (“a megközelítő fejlődés sávja”), akkor a tanár számára lehetőség nyílik arra, hogy úgy tanítson meg az társadalmi erkölcs eredetéhez kapcsolódó elvont fogalmakat, hogy azt vizsgálja, “vajon a cél szentesíti-e az eszközt”. Ha kihagyjuk például a tündér-keresztanya figuráját, a gyerekeknek a ház szolgálóiként jut az a feladat, hogy megvigasztalják Hamupipőkét, és a tanár szerepe a tiszttartó lesz, aki szolga lévén, lényegében a cselédség oldalán áll, de mégis felelősséggel tartozik a ház rémséges úrnőjének is. A gyerekek, ismerik a történetet, előbb-utóbb felvetik azt a javaslatot, hogy segítsenek Hamupipőkének eljutni a bálba. Ha a szerepeket jól készítettük elő, tudni fogják, kik legyenek a kocsisok, kik az inasok, a szobalányok, a varrónők stb. A gyerekeknek bizonyára lesznek ötleteik. Az egyik komorna tudhat egy olyan báli ruháról, ami ugyan az egyik mostohatestvéré, de még sohasem viselte, el van rejtve a szekrény mélyére, a kocsis felajánlhatja, hogy elviszi Hamupipőkét a bálba és érte is megy...

A játszó tanár akár provokálhatja – előhívhatja mindezt. “Azért adjam oda a kulcsot, hogy kivehesd a ruhát?” “Nem tudod úgy hazahozni Hamupipőkét, hogy visszahajtva a mostoháért eltitkold előle, hogy a lovak tajtékosak.” És így tovább. Más szóval a játszó tanár alapozza meg a helyzetet a későbbi vizsgálathoz, hogy vajon a szolgák éppolyan erkölcstelenek-e, mint a mostoha. Vajon olyan romlottak lettek-e, mint ő? A ház a társadalom modellje. Szentesíti-e a cél az eszközt? Joguk van az elnyomottaknak az igazság és méltányosság nevében csalni, lopni, hazudni stb.?

Az a tanár, aki Piaget nyomdokait követi, lehet, hogy feltételezi, hogy szellemi fejlődésüknek ezen a szintjén minden gyerek képes megtanulni a méltányosság fogalmának kibővítését úgy, hogy csak a három testvérrel való eltérő bánásmódot vizsgálják.

Véleményem szerint mindez a tanulás eltérő sorrendjét jelenti, és az előbbi példa gazdagabb, a későbbiek során jelentősebb mértékű szellemi fejlődést eredményez a gyerekeknél egyénenként is. Tanárának és társainak segítségével egy fejjel magasabb lesz, mint amilyen akkor ténylegesen, és ez előkészíti azt, hogy majd az életben, önmagától is ilyenné váljon.



Nagyon érdekessé tenné a délutánt, ha az öt felszólaló öt különböző szemléletmódot képviselne a drámai és színházi képzéssel kapcsolatban. Igen unalmas lenne, ha mind ugyanazt mondanánk. Mindenkinek 20 perce van véleménye kifejtésére. Szerencsémnek tartom, hogy én kezdhetem meg összejövetelünket – és talán önök is szerencséjüknek tartják majd, hogy elmondhatják: “Nos a legunalmasabbon már az elején átestünk.” A húsz perc, melyen belül át kell adjam filozófiámat és gyakorlatomat, egyenes kihívás – nincs más hátra, előre! Megközelítésemnek az egyensúlyozószám nevet adtam, a cirkuszból véve a metaforát, s mint ahogy a cirkusznak, az iskolában a drámának is ki kell váltania azt a bizonyos “óóh!”-t. Amiben talán különbözünk, az a kiváltás módja. S talán az, hogy miért is akarjuk ezt az “óóh!”-t kiváltani. Hiszek a drámában, mint az oktatás részében, mert hathatósan ráirányítja tanulóink figyelmét a rohamosan változó világra. A dráma segíti őket annak meglátásában, mi rejlik a változások mögött, s a változások előidézésével és/vagy kezelésével járó felelősség vállalásában. Ez szerintem nem jelenti azt, hogy minden témának, vagy hogy akár csak többségüknek aktuális politikai problémákat kellene felvetnie. Egy múltbéli történelmi eseményt véve, egy elképzelt jövőbeni társadalmat teremtve, újjáalkotva egy irodalmi eseményt, vagy játékosan belemerülve a képzeletbe, gondoskodhatunk arról a kellő távolságtartásról és közvetettségről, mely módot ad tanulóinknak arra, hogy a rohamosan változó világgal kapcsolatban is fel tudják tenni kérdéseiket. A dramatizálásra szánt anyag lehet jelentős, lényeges azonban a mód kell hogy legyen, ahogy az osztály feldolgozza azt.

Eme két sajátság nyilvánvalóan összefügg, de hogy világosan értsék, külön tárgyalom őket. Lássuk először a jelentésadást. Azzal a feltételezéssel dolgozom, hogy a művészi munka egyfajta másként látást kíván. Akár forgatókönyv alapján dolgoznak a tanulók, akár spontán adják elő (rögtönzik) saját fikciójukat, hiszem, a művészi folyamat arra irányul, hogy megzavarja a már ismertet. Csak a már ismert megzavarásának van olyan erős nevelő hatása, amely magára a nevelésre is kihat. Egy más szemszög, egy újabb dimenzió, egy újszerű beállítás, egy megdöbbentő metafora, egy váratlan ellentmondás megzavarja a status quo-t, és valami újat észlelünk, amit nem biztos, hogy felfogunk, amit nem feltétlen fogalmazunk meg, amit nem szükségszerű megtanulnunk, inkább csak érzünk. A drámai alkotó folyamat így egyfajta felfedezés. Itt nincs sok helye egy ismert történet ismert cselekménye újrajátszásának, a próbának és a szövegkönyv előadásának, melyekben az értelmezés már előre eldöntött.

A művészi megközelítés nem a felületi jelentéstartalmakkal foglalkozik; egy történet fonala mint egy autó, A-ból B-be visz minket, de a dráma szemünk elé tárja, mit is jelent(het) A-ból B-be menni. A Csipkerózsikában, tudjuk, hogy a gonosz tündér hívatlanul érkezett a gyermek keresztelőjére. (Nincs arról szó, hogy eme szemléletmód egy létező, ismert történetet kíván, egyszerűen azért választottam ezt, mert ezt talán mindenki ismeri.) Szeretném, ha tanulóim felfednének példának okáért néhány olyan dolgot, amelyet a gonosz tündérnek a meghívóról való mellőzése már magában jelez. Mik azok a tények és híresztelések, amit a történeti előzményből fel kell tárni? Mitől fél a család? Milyen hatással van a jelenléte az emberekre? Megfogalmazta valaha valaki ezeket a félelmeket, vagy jobb nem is beszélni róluk? Miben nyilvánul meg gonoszsága? Mi a legrosszabb, amit tehet? Vannak egyáltalán hatalmának korlátai? Tudja-e vajon befolyásolni a jövőt? Lehet vele vitatkozni? Pusztán a sors hírnöke volna? Maga az asszonnyá válás lenne az átok, melytől a “gonosz” tündér óvja a gyermeket?

A drámaoktatás ily módon való megközelítésének lényege a mondandó feltárása, spontán játékokkal inkább, ahol a színészek egyben dialógusalkotók is, mint valami más által írt szöveg alkalmazásával; hasonlóképpen, itt a hangsúly inkább van a résztvevőkön, akik egymás közönsége, mint egy külső közönség számára készült alkotás esetében. Egy szövegekhez és hivatalos előadásokhoz való alkotói hozzáállás fontos eredménye, a munka valódi alapja azonban a jelentés feltárása, meg nem szövegezett dialógusokon és tetteken keresztül. A tanár és a gyerek együttműködése.

Egy történet jelentéstartalmát úgy tárja fel legegyszerűbben a tanár, hogy elmondja az osztálynak, hogy mi is az, vagy hogy akadémiai vitát kezdeményez. Az ilyen intellektuális megközelítés, a művészi nem így működik. A drámai művészi forma felráz, elbűvöl, megdöbbent, csodálattal tölt el, vagy felkelti az érdeklődést, vagy még akár meg is fenyeget. A tanár felelőssége, hogy oly módon “zavarja meg” a már ismertet, hogy a színvonal színházi előadás szintjére emelkedjék. Igen alkalmas módja ennek, ha a tanár szerepet vállal. A sok évvel ezelőtt Dorothy Heathcote által bevezetett gyakorlat “tanár-szerepben” néven vált ismertté. Sok gyerekcsoport képtelen felrázni, elbűvölni, megdöbbenteni, csodálattal eltölteni, pláne fenyegetni stb. saját játékaival, ha nem kap tanári segítséget. A csoportos alkotójáték bonyolult folyamat, és vezető nélkül csak akkor sikeres, ha olyan összetevők, mint csoportdinamika, érzékenység, bizalom, közös cél és egy megbeszélt drámai fókusz mind jelen vannak. Sokszor a spontán kreatív játék az ismert ismételgetésévé, a már egyszer megértett bemutatásává redukálódik, ahelyett, hogy új tartalmakat tárna fel. A tanár a lehetséges jelentések jobban átgondolt perspektívájával új területeket tud nyitni a résztvevők számára. Ebben a kitalációban arra használhat egy karaktert, hogy színházi feszültséget teremtsen, hogy élesebbre állítsa a fókuszt, felerősítse a jelentés árnyalatait. Nem kell úgy tennie, mintha maga volna a karakter, ő mindig a csoport tanárja vagy vezetője marad, csak jeleznie kell a karakter jelenlétét.

Így egy olyan jelenetnél, ahol a vendégek éppen ajándékaikat készítik a kisded hercegnőnek, így beszélhet: “Mivel mindnyájan csak az ajándékkészítéssel voltak elfoglalva, nem vették észre amint beosont és megállt az ajtóban.” “Sziasztok, unokatestvérek!” – mondta. “Látom, nagy munkában vagytok... Csinos dolgok készülnek?... Valami különleges alkalomra, netán különleges valakinek?...” stb. És a tanár sétálgat közöttük, és az elbeszélésből a közvetlen beszédbe váltva megpróbálja kihúzni belőlük a családi titkot. A tanár nem része a drámának oly módon, ahogy a többi résztvevő. Miközben a gonosz tündérnek válaszolnak, tudatosul bennük tanáruk felhívása, hogy ebben a nyomozósdiban titkolják el az igazságot a betolakodó elől. Ez az, ami ebben a játék-szerkezetben új jelentéseket tud feltárni. Aközött, amit a vezető/tanár, illetve a csoport ad bele a játékba, egyensúlynak kell lennie. Sok évvel ezelőtt Geoff Gilham alkotta a mondást: “Játék a gyereknek, játék a tanárnak.” Ha ilyen szellemben közelítünk a drámaoktatáshoz, megtaláljuk az említett egyensúlyt, mely sokszor a munka sikerességének kulcsa. Sőt a “tanár szerepben” technika alkalmazása nélkül még egy az anyaghoz jól idomuló megközelítés is terméketlen lehet. Nagyon is visszaköszön ez a probléma, ha egy one-off felnőtt műhellyel dolgozom. Az ilyen veszélyek megsokszorozódnak a “tanár szerepben” technika alkalmazásakor, mely néha sorvasztóbb is, mint felszabadító. És mégis vállalni kell ezt a rizikót, mivel hatékony alkalmazásával irodalmi, történelmi és társadalmi problémák színházi előadássá válhatnak – és ezek azok a korai színházi tapasztalatok, amelyek megalapozzák a drámai művészet mint önálló tantárgy oktatását és gyakorlatát.

A helyes egyensúly elérése nem feltétlenül jelenti egyben azt, hogy a csoportnak kell témát választania, habár ez segíthet. Hogy a tanár választ-e vagy a gyerek, az kevésbé fontos, mint az, hogy a résztvevők magukénak érzik-e az anyagot, tudnak-e vele azonosulni. Így a “tanár szerepben” módszer időzítése kritikus is lehet. Ha olyan drámát akarunk csinálni, melyben börtöntöltelékek meglátogatására kerül sor, ésszerű feltételezni, hogy már azonosultak a témával, de ha a Csipkerózsikát akarnánk megcsinálni, bolondság volna ezt hinni. De, ha első belépésük a történetbe az volt, hogy találjanak ki és kis csoportokban játsszanak el egymásnak néhány feltételezett incidenst a gonosz tündér múltjából, amik miatt annak családi nyomásra menekülnie kellett, akkor a “magukévá tevés” (azonosulás; ownership) folyamata, amely azzal kezdőik, hogy kiválasztják s aztán eljátsszák az incidenst, megerősítést kap a tanár által, aki most látható módon felveszi az ő gonosz tündérük szerepét, mikor kérdőre vonja őket a csinos csomagokkal kapcsolatban. Az ilyen különös illusztrálás (gyakorlata), melyben a bevezető gyakorlat hagyományos performance módszereket használ, “a tanár szerepben” forma előkészítése, csak egyik útja a tervezésnek és nem tekintendő modellnek. Sokféle módja van a megközelítésnek, beleértve a szövegek, játékok, közvetlen érzékelési tapasztalatok, a reflection devises, a kamaraszínház, a ,szakértői köpenyben” technika, a rajzolás, a tánc és a hangkollázs készítés alkalmazása, melyek közül bármelyik megfelelően ösztönözheti a jelentésadást és az elsajátítást.

Ha a résztvevők elegendő mértékben magukénak érzik a témát (Carol Malczewski – Victoria Egyetem, Brit Kolumbia – részletezte egy tanulmányában a drámai elsajátítás koncepcióját), akkor van esély a színházi játékra, és arra, hogy a tapasztalat mind művészi, mind oktatási szemszögből, mind pedig a személyes fejlődést tekintve kielégítő lesz. De valódi sikeressége újabb problémát vet fel, méghozzá a tanártól való függés problémáját. Így különbséget kell tennünk rövid és hosszú távú elsajátítás között, mivel egy idő múlva a tanulók maguk kell hogy megértsék és megszervezzék saját színházukat, mint művészek felelősséget vállaljanak saját produkciójukért, mint tanulók új felfedezéseket tegyenek, mint csoporttagok autonómiát kapjanak. A tanár mindig keresi a lehetőséget az irányításra. Képesnek kell lennie arra, hogy annyit fektessen bele a darabba, hogy az arra, illetve az osztályra nézve a legmegfelelőbb legyen, s hogy közben ügyesen keresse az alkalmat a visszavonulásra. A drámatanárnak egy kötéltáncos biztonságára van szüksége ebben az egyensúlyozószámban!



A válogatást bevezető szerkesztői jegyzet (Debreczeni Tibor) szövege: “Peter Slade, Gavin Bolton, Dorothy Heathcote, három egy időben működő, drámapedagógiai irányzatot teremtő, ma is élő személyiség Angliában. Noha a franciáknak, németeknek, skandinávoknak is megvan a maguk tanítómestere, mi itt Magyarországon az angolokra figyeltünk leginkább. Valószínűleg azért, mert angol nyelvterületről indult el eme módszer, s ennek a szakirodalma jutott el leghamarabb hozzánk. Az alább ismertetett tanulmányokból s e szöveg folytatásából kiderül majd módszerük különbözősége. Ismerni azért tanácsos ezeket, hogy ki-ki eldönthesse, melyik metodikával jegyzi el magát, avagy mely pedagógiai feladathoz alkalmazza ezt vagy azt a módszert. Esetleg ötvözi. Előbb-utóbb mindegyik gyakorló drámapedagógus rájön arra, hogy a meghatározó az ő személyisége, hogy érzelmi beállítódású vagy intellektuális alkat, színjátszó-e vagy teoretikus, zenei fogékonyságú-e vagy vizuális hajlamú, művész-e vagy kismester, moralista vagy politikus stb. És akkor még nem is említettük, hogy miféleképpen orientálja a pedagógust a módszer megválasztásában az, hogy óvodában dolgozik-e vagy gimnáziumban, felnőttek közt vagy alsós iskolásokkal.

Az angol drámapedagógiai módszerből a Slade-féle elképzelések és gyakorlatok jutottak el elsőként hozzánk, mégpedig a hetvenes évek elején. Köszönhető ez annak, hogy Mezei Éva ezt hozta magával Birminghamból, és Debreczeni Tibor ugyanezt Prágából. Az előbbi ezzel a módszerrel kezdett tanítani a budapesti Bogáncs utcai általános iskolában, az utóbbi pedig ezzel kezdett gyakorlatozni gyermekszínjátszó-rendező pedagógusokkal. Valószínű, hogy a személyiségfejlesztő Slade-módszerre voksolnak az említettek akkor is, ha ismerős előttük a többi. Mégpedig azért, mert a centralizált magyarországi pedagógiai gyakorlat frissítése érdekében ezt találták volna a legfontosabbnak. Személyiségfejlesztő pedagógiai módszernek ugyanis nyoma sem volt ekkortájt. A gyermekre mint személyiségre figyelő módszerek közül a Slade-é látszott a legvilágosabbnak, legcélszerűbbnek. Jó volt az is, hogy a Slade-módszerben a drámajáték összekapcsolódott a gyermekszínjátszással. Ő ugyanis úgy tekintett drámapedagógiai metodikájára többek között, mint a színjátszás nevelési eszközére. Ezzel magyarázható, hogy a drámapedagógia a gyermekszínjátszó-rendezők között terjedt el leginkább. Heathcote az oktatás folyamatába építette módszerét, s mint David Davis itt közölt tanulmányában bizonyítja, a Heathcote-féle komplex dramatikus módszer – a tanár is szerepet vállal – a tanulást teszi hatékonyabbá, és a teljesítményt erőteljesebbé. Viszont teljesítményt fokozó pedagógiai kísérlet, ha nem is dramatikus módszerrel, de már Magyarországon is folyt a hetvenes években. Heathcote módszere, úgy tűnik, napjainkra válik időszerűvé, amikor már jelen lehet az alternatív iskolák gyakorlatában is. Gavin Bolton módszere is személyiségfejlesztő drámapedagógia, csakhogy ő a művészet katarzist teremtő hatásmechanizmusát helyezi metodikája középpontjába. A tanár és a diák közösen hozza létre az alkotást, mégpedig úgy, hogy a tanári irányítás mindvégig a művészi tevékenységre koncentrál, hogy létrejöjjön az ahá-élmény. (Slade-elemekre bukkan az olvasó, ha a DPM 1. számában elolvassa a Hogy érzi magát Tanuló úr? című műhelydolgozatot. A Heathcote-módszer bukkan fel a DPM 2. számában a Kiüresedő templom című írásban, s a Bolton-effektus működteti a DPM 1. számában levő Ez nagyon szomorú óra volt című dolgozat szerzőit. Nyisztor Ágnes és Debreczeni Tibor ebben az időben még nem ismerték a Bolton-féle módszert.)”

  